Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ре­бенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для оп­ределения уровня умственного развития ребенка будет определе­ние его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того фак­та, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психологи­ческих методах оценки умственного развития ребенка, и выдви­нутая Л. С. Быютским идея «зоны ближайшего развития» рас­крыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики»2,—указывают ведущие советские психоло­ги А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистри­ровать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «ес­ли прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.».

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возраст­ной группы подбирается такое задание, которое может быть вы­полнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполне­ния задания будет определяться тем количеством помощи, кото­рое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учте­на. Требование учитывать количество различных видов оказыва­емой помощи предполагает ее отражение в инструкции к прове­дению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не яв­ляется самоцелью, а служит лишь средством выявления умствен­ных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъ­являются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построе­ние в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формирова­нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умст­венного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способ­ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри­терий—ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагности­ческом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего экспе­римента» может быть использован для перестройки любой экспе­риментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состо­ящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, анало­гичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его ко­нечный результат был строго заданным (неизвестным, но нахо­дящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозирован­ных (по качественному уровню) и предъявляемых в определен­ной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уро­ков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с за­данием.

Наибольший интерес представля­ет модифицированная для «обучающего эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского—Сахарова.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7—летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею зада­ний вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умст­венных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 кар­точек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цве­та Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), ис­пользуется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра­жением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы—подходящие с подходящими. Снача­ла посмотри на эту доску—тут они все нарисованы—и подумай, как будешь делать».

1 этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких по­яснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и пове­дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается табли­ца и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится ре­гистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз­наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три группы» становится вто­рой. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является бо­лее легким.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен­татор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Вы­ложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.