Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо, предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание только на ритм, продолжая «безмолвное пение» (учитель может аккомпанировать на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм).

Осознание ритмических величин – эта работа может начинаться тогда, когда мы уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности – четверти и восьмые. Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся прохлопывают или отстукивают ритмические фразы:

а)

б)

После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.

Длительность четверть мы даем детям в изображении ( ) и в обозначении слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводим упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики скоро привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования: «ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не знают дробей, и мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим четверть.

Следующие наши задачи – дать понятие четверти в ее соотношении с другими длительностями.

Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху. Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении «ритмическим словом» - «ти-ти» ( ). Таким образом, дети называют длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»). Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та» ( = ).

Ученики познакомились с основными ритмами народных детских песен и достаточно упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими заданиями в 4–8 тактов. В брошюре « 333 упражнения для чтения» композитора З. Коган можно найти замечательный материал.

Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные песни. Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую известную песню:

1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.

2) После вопросов учителя дети устанавливают, что они шагали четвертями, а на четвертом шаге они не пели.

3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно».

4) Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось во время одного шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти ( = «та»).

Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом, нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. интересным приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо давать на инструментах различного тембра.

Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания, пропевая вслух, «про себя» и т.д.

Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства:

1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).

2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры.

1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры

Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.

Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.

Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как, например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - «болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония, исполнитель, слушатели, но нет афиши – концертная жизнь придет в упадок.

Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении или богатейшего опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является «выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.

Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка.