На начальном этапе работы важно было определить, что представляет собой инициативная речь детей в жестовой, жестово-дактильной, дактильной и письменной форме, какова основная форма общения каждого ребенка, с кем наиболее охотно общается ребенок и почему отказывается от общения, как понимает собеседников.

В центре нашего внимания были вопросы, которые задавали дети, содержание рисунков, текстов, жестово-дактильных рассказов, игр. На основе наблюдений были составлены характеристики стартового уровня развития речи, коммуникативной и читательской деятельности.

В процессе работы хотелось добиться того, чтобы представление событий и впечатлений личной жизни (личного прошлого) для себя и для другого с помощью рисунков, жестов, словесного описания, стали привычным и приятным занятием для каждого ребенка.

Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортные условия для осуществления такой деятельности, а именно:

- придерживаться педагогики сотрудничества, стараясь на любом этапе помочь ребенку лучше и больше рассказать о своих впечатлениях,

- отдавать предпочтение ребенку в выборе темы, сюжета, времени работы над книгой,

- уделять внимание поиску и развитию действенной для конкретного ребенка мотивации для длительной и трудоемкой работы над книгами (например, интерес учителя к событиям его жизни, возможность представить впечатления своей жизни во внешней форме; возможность показать книгу маме, близким человеком или возможность соревнования в количестве сделанных книг с товарищами и т.п.),

- хвалить ребенка при создании книги независимо от качества рисунка, количества ошибок в тексте и правильности оформления,

- показывать свой интерес к книге и подчеркивать авторскую позицию ребенка по отношению к описанным в тексте событиям, используя для этого все возможные ситуации проявления интереса к рисункам и текстам ребенка других людей,

- как можно оперативнее превращать рисунки и тексты с рассказами детей о ближайшем и отдаленном прошлом в книгу, которой ребенок мог бы гордиться и хранить.

Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус» познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создать большое количество книг.

Каждая из первых книг, таких как «Семья Наиля», «Семья Алеши», «Игры в лесу», « Люба дома», «Что Люба делает в школе?», « Люба в гостях у тети Лены», «Люба в школе», «Алеша дома», «Алеша в школе», «Наиль в школе», «Что делал Наиль?», « Наиль дома», « Люба рисует», «Каникулы. Что делала Люба?» имеет свою историю создания.

Обобщая практические данные, мы выделили следующие этапы работы над авторской книгой:

1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии, лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа.

2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком по ходу деятельности или после нее.

3. Написание текста ребенком.

4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий и ситуаций личного опыта ребенка.

5. Переписывание текста учителем или его новая редакция.

6. Чтение текста ребенком.

7. Работа над обложкой.

Мы увидели, что если в начале работы происходило отражение опыта только для себя (ребенок делал это только чтобы еще раз пережить события своей жизни), то теперь к понятию « для себя» присоединилось понятие « для того, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, что ребенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому.

Для укрепления авторской позиции использовались беседа в жестово-дактильной форме по ходу рисунка, написания текста и его чтения. Для дифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием, представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но, в основном, использовались случайно возникшие ситуации во время уроков или на перемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту, книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановки вопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а также для работы с теми вопросами, которые возникали у детей - читателей, организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации автору вопросов читателей).

Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, смотрит фотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль и Алеша стали проявлять интерес, останавливаться около парты Любы, просили посмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Вопросы дети задавали в жестово-дактильной форме такие: «Что это? Утро или вечер? Что там?» Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучше рассказать о своих впечатлениях.

Другой пример. Люба рисует. Алеша смотрит на рисунок и обращается к учителю с вопросом, показывая на мальчика на рисунке: « Кто это?» Учитель отвечает: «Я не знаю. Люба видела. Люба знает. Спроси у Любы». Алеша задает этот же вопрос Любе.

Вопросы автору текста предлагались учителем в дактильной и письменной форме, а детьми - в жестово-дактильной форме и с помощью табличек. Конечно, постановка вопросов для детей- читателей представляет большие трудности. Поэтому для начала важно заметить « появление вопроса» что называется на лице ребенка и только потом дать ему табличку.

Самым важным моментом и самым трудным достижением в этой работе является осознание преимущества позиции автора по сравнению с позицией читателя как с позиции автора (я знаю, я видел - он не знает, он не видел), так и с позиции читателя (он знает, он видел – я не знаю, я не видел). В тесной связи с этим достижением оказывается интереснейший феномен такой работы, который можно было бы назвать «ограничением авторитета учителя». Ведь и учитель уступает в своей позиции автору и теперь в глазах ребенка он перестает быть всемогущим, всезнающим. Это интересное явление «попало в кадр» во время записи обсуждения книги Любы. В роли читателя был Наиль, но первые вопросы по рисункам и тексту он упорно задавал учителю, и только упорство учителя в переадресации его вопросов автору – Любе, привело, наконец, к «переключению на автора».

О том, что деятельность такого типа была интересна и доступна детям, свидетельствует их отношение к новым книгам. Характерно, что при встрече с учителем первые вопросы детей были направлены на выяснение того, есть ли сегодня новая книга и будем ли мы ее читать. Интересно, что после чтения текстов, рассматривания рисунков другого ребенка, у детей очень часто появлялось желание рассказать об аналогичных событиях из своей жизни. Так, после чтения книги « Что делал Наиль?» Люба стала делать рисунки на такую же тему, а потом получилась книга «Что Люба делает в школе?»

Постепенно дети достигли уровня, который характеризуется:

- выраженным интересом детей к чтению книг друг друга (перед уроками стали спрашивать, будем ли мы сегодня читать книгу, определять, кто будет автор),

- более уверенным и сознательным отношением к работе по изготовлению авторских книг (активнее стали предлагать темы, сюжеты для книг, участвовать в придумывании названия книги, планировать свои действия по оформления страниц книги, более последовательно рассказывать о событиях своей жизни, на рисунках появился первый и второй план, уверенней стали рисовать людей и их действия),