Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим личным (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6).

Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность, является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в наглядном плане полной картины описанных в тексте событий (Е.Л. Гончарова, А.Я. Акшонина, Г.В. Васина,1990).

Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом «внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).

Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи, развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих учащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990).

Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню нормальных детей- дошкольников.

Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей стране, так и за рубежом.

Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью учащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годы методическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки зрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы, а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение и обобщающей опыт слепоглухих учащихся.

Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема речевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказываний слепоглухих.

В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухих учащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетом речевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытового практического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса у детей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности, т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации речевой деятельности слепоглухих школьников.

Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995).

Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей

Приведем краткие данные о детях.

1. Люба М. , 1986 г. р.

Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденной катаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. Острота зрения : правый глаз - 0,2 , левый глаз - 0,1. Очки - 5, 5 Д ( для постоянного ношения).

Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость четвертой степени.

Неврологический статус: микроцефалия.

Диагноз: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.

Обучение в детском доме для слепоглухих началось в 1993 году. До этого обучалась в школе для глухих детей, постоянно, по словам педагогов, испытывая трудности в усвоении программы.

2. Наиль Г. , 1986 г. р.

Состояние зрения: частичная атрофия дисков зрительных нервов, миопия слабой степени, ограниченная подвижность глазных яблок. Острота зрения: правый- 0, 9, левый - 0,9.

Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость 11-111степени. Впоследствии нейросенсорная глухота.

Физический и неврологический статус: ДЦП, последствия перинатального гипоксически-травматического повреждения ЦНС в виде атонически-астатического синдрома, гиперкинетического синдрома. Правосторонний гемисиндром.

Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.

В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993 года.

3. Алеша В., 1983 г. р.

Состояние зрения: норма, острота зрения: правый-1, левый-1

Состояние слуха: нейросенсорная глухота.

Физический и неврологический статус: ДЦП в форме спастической динамики.

Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.

В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993 года.

Опытно-экспериментальная работа была начата в сентябре 1995 года, когда дети обучались по программе приготовительного класса 2- ого года обучения школы слепоглухих и было принято решение осуществлять их обучение чтению в соответствии с «Программой целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой (« Дефектология» 1996 г. № 5). Как известно, программа поддерживает целенаправленный перевод учащихся от чтения текстов, описывающих события жизни самого ребенка-читателя, к чтению текстов разных жанров, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка (контекстная речь).