Миша жестами объяснял так: машина сломалась, папа работает, дядя работает, Миша помогает. Сначала мы написали простой текст, т.е. только то, что мы поняли из объяснений и рисунка Миши. После беседы с мамой текст был уточнен. Надо отметить, что общая тенденция отображать наиболее интересные моменты своей жизни в рисунке из-за низкого уровня развития речи, наблюдается у всех детей группы.

После осенних каникул Миша, вернувшись в детский дом, стал рисовать сюжеты на домашние темы. Он буквально штамповал рисунки, прося чистую бумагу на каждой перемене. Рисунки выполнялись так стремительно, что мальчик даже отказывался их раскрашивать. Было заметно, что, рисуя своих домашних, он с ними сейчас, он вновь переживает все ситуации, которые он пережил прежде. Он хочет запечатлеть их всех, и это чрезвычайно важно для него. А совершенствование рисунка (его раскрашивание) - это деталь второстепенная. Это, на наш взгляд, еще более подчеркивает мысль, что рисунок - это, прежде всего, способ общения для слабовидящих глухих и лишь во вторую очередь - предмет отражающий их творческие потребности.

Такой была эмоциональная реакция на разлуку с домом. Миша тогда предложил совершенно неожиданную форму рисунка: разделил листы бумаги на клетки, в каждой из которых был нарисован момент из его жизни в определенной части квартиры. Я предложила нарисовать ему один из фрагментов в более крупном масштабе, чтобы написать текст, а затем читать, Миша отказался. Тогда мы увеличили рисунок на ксероксе и показали Миша. Миша очень эмоционально реагировал на эти рисунки, показывая жестом, что это он рисовал. Начал их собирать, чтобы убрать в ранец, а потом, как он уже привык, отдать маме при встрече. Интерес к рисункам не спадал в течении полутора часов, он даже с большой неохотой учился, что для мальчика не характерно. Миша сам начал раскрашивать рисунки, выбирая яркие цвета. С большим желанием он отвечал на вопросы: Кто это? Что это? Где?

Одновременно с развитием сюжета рисунка, изображающего событие, свидетелем или участником которого он был, у Миши развивалось фантазирование в отношении изображения объекта, предложенного учителем. Ему не нравится рисовать статичный предмет. Предметное рисование на уроке его не устраивает. Ему хочется, чтобы предмет действовал (как он может). Приведу пример. Тема рисования- санки. Дети получают задание: «Рисуй санки». Все рисуют санки. Миша рисует: снежную горку, сам стоит на горке, а Паша, спускаясь с горки на санках, падает. Сам все подписывает. Вот вам и «санки»!

Миша не всегда принимает предложенный сюжет для рисования, потому что с помощью рисунка хочет общаться, а просто рисовать не хочет.

Хочется рассказать еще об одном событии в группе. Совсем недавно Коле М. привезли гостинцы и письмо. А ранее и Коля, и Миша написали письма домой. Впечатления от письма и гостинцев были для Миши такими сильными, что уже перед началом уроков Миша просит бумагу и выражает в рисунке свое видение происходящего: точно передает мой внешний вид (а гостинцы и письмо принесла я), 2 сумки, в одной из которых (в пакете) гостинцы. Рисует машину, дверь открыта, стоит дядя с сумкой. По-видимому , Мише тоже очень захотелось получить от мамы письмо и гостинцы. Он просит бумагу: «Тетя Света, дай бумагу». Волнуясь, торопясь, мальчик пишет письмо маме:

«Мама Миша.

Коля мама.

Дядя папа.

Сам Миша писал. Мама».

Так он передал смысл всего происходящего, объясняя, что Коле дядя привез посылку и письмо, и Миша этого хочет. И это уже спонтанное словесное описание его состояния, его желаний, и, возможно, этап перехода от рисунка к вербальному описанию событий. Хотя надо отметить, что сейчас, конечно, рисунок, трансформируясь, совершенствуясь, все же остается ведущим средством выражения чувств, наблюдений, событий, пережитых ребенком.

Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей.

Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится с формированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самыми первыми ступенями функционального развития слова; причем, рисунок в качестве опосредующего звена между действительностью и словесным ее описанием часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно- изобразительной деятельности, такие как жесты и драматизация. Таким образом, считает автор, способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельностью на начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации нарушений словесного опосредования и необходимым средством формирования его ситуативной речи.

В период освоения жестовой формы общения и внутри нее, как предположил И.А.Соколянский, формируются начальные элементы словесной речи в виде дактильных слов - знаков.

Сразу после усвоения дактильного алфавита И.А. Соколянский требовал обучить слепоглухих детей плоско- графическому алфавиту (на ладони), т.к. с его помощью слепоглухой может общаться с любым грамотным человеком.

Это колоссальная забота о расширении среды и средств коммуникации для слепоглухого, которую мы ранее отмечали в опыте обучения Елены Келлер, что соотносится с современными представлениями о языке, как « специализированном и конвенциализированном развитии кооперативного действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» (А.М. Шахнарович,1989,с.17).

Ведущей задачей первоначального обучения словесной речи выдвигается формирование речевого общения и усвоение грамматического строя языка. Причем, и формирование речевого общения, и усвоение грамматического строя языка имеют свои особенности, требующие особенных организационно-методических приемов.

Хотя формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей, связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, « .которое определяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) с учеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).

Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы «параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) - составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием. Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни слепоглухого и хорошо ему известно.

Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).