Таким образом, в психическом развитии учащихся старших классов отмечается более высокий уровень сформированности многих его компонентов по сравнению с предыдущими классами, и прежде всего интеллектуальной сферы.

Качественные изменения претерпели основные потребности, формирующиеся в процессе школьного обучения и способствующие успешному усвоению знаний и личностному развитию.

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления старшеклассников становится значительно шире, а содержание мышления богаче и сложнее.

Многие исследователи рассматривают период формирования теоретического мышления как предпосылку для становления мировоззренческого мышления.

Развитие памяти у учащихся к 11 классу идет в основном за счет совершенствования логических приемов мнемической деятельности, и в частности такого приема смыслового запоминания как классификация.

С возрастом качественно улучшается мнемическая деятельность учащихся. Смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое образование.

Логический компонент мнемической деятельности у старшеклассников присутствует на всех ее этапах: уже первичное воспроизведение материала начинает приобретать структурированный характер.

2.3. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы.

В старшем школьном возрасте самооценка в известной степени становится независимой от оценок окружающих [36,37], что порождает ее двойственность – «для себя» и «для других» [55]. Присущая старшеклассникам потребность в самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в деятельности и благодаря этому высоко значимых качеств личности [37].

Как известно, каждый ученик проходит свой путь во владении предметным содержанием знаний, задаваемых логикой школьного обучения [26]. Только через активное присвоение знания становится достоянием ученика, стимулируют его психическое развитие. Активность проявляется в том, что внешнее социальные воздействия преломляются через внутреннюю позицию ребенка, опосредствуются ею. Внутренняя позиция ребенка является результатом взаимодействия внешних и внутренних условий, ее ядро самооценка личности. Она-то и обеспечивает субъективную активность в учении окрашивая этот процесс «личностным смыслом» [37].

Ориентированность на анализ и оценку способов своей работы у старших школьников возникает как бы изнутри, в виде обобщения на основе своего личного опыта. Как результат неудовлетворенности от затрачиваемых усилий. И получаемых на их основе конечных результатов усвоения знаний [36].

Для самооценки старших школьников характерна ориентация на способ и результат деятельности, а не только на результат. В психологическом содержании их ориентаций можно выделить как общие, так и специфические черты. Общее проявляется в активном отношении к собственным достижениям в учении, которое инициируется путем собственного стимулирования учебной работы. Специфическое же обнаруживается в типе активности – адаптивном или продуктивном [22]. Психологические различия в содержании этих типов активности проявляются как в отношении к деятельности, так и в характере ее выполнения. В личностном плане они связаны с реализацией самоактивности, в учении, а в плане реализации деятельности – с ее способом и результатом [37].

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованием старшеклассников. Это новая внутренняя позиция, включающая сознание себя как члена общества, принятия своего места в нем.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотношением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось, теперь осознается временная перспектива: «я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего [37].

Самооценка на протяжении подросткового – раннего юношеского возраста представляет собой весьма устойчивое личностное образование, изменения в котором происходят достаточно медленно и постепенно. Реальным новообразованием старшеклассников является самоопределение, как профессиональное, так и личностное.

III. Система генетического образования в школьном курсе биологии.

3.1 Особенности изучения генетики в школьном курсе

Генетические разделы школьного курса – камень преткновения для учащихся и учителей биологии. В учебниках и методических руководствах законы генетики представляются как инструктивный вывод из случайно поставленных опытов, безотносительно к тем концепциям, гипотезам, идеям, которые они должны были подтвердить или опровергнуть. Важнейшие теории генетики – хромосомная и генная – только упоминаются, но содержательно не раскрываются, не говоря уже об их логической структуре и социокультурных истоках. Методическая неразработанность генетического раздела школьного курса – одна из причин его плохого усвоения школьниками. Последствие этого – продолжающаяся генетическая безграмотность населения. Между тем четкое выявление социокультурных истоков и логической структуры генетических теорий вписывает их в общую систему естественнонаучных знаний, делает их усвоение не только посильным, но и интересным, придает учебной деятельности творческий характер.

Истоки генетики.

В классическом дарвинизме наследственность и изменчивость рассматривались как постулаты (исходные положения), принимаемые без доказательств, рассматриваемые лишь как факты движения силы эволюционного процесса. Очевидно, что умение Ч. Дарвина подспудно предполагало существование органического мира в форме дискретных видов: корпускулярность единиц наследственности. Без этого естественный отбор не смог бы выполнить своей творческой роли. Однако нечеткость в понимании наследственности мешала дальнейшему развитию дарвинизма, колебала всю структуру эволюционной теории, вызывала разрывы и диспропорции в ней. Необходимо было решить проблемы о механизмах и сущности наследственности и изменчивости, соотнести абстрактные объекты теории с реальными эмпирическими данными.

Во времена Ч. Дарвина в биологии была распространена модель «слитной наследственности»: считалось, что наследственные признаки сливаются, смешиваются (рис.). На такое объяснение направляли реально встречающиеся случаи наследования количественных признаков. Однако этой модели противоречили не менее известные факты стойкого сохранения признаков из поколения в поколение (губа Габсбургов, нос Бурбонов и т. д.). Шотландский математик Ф. Дженкин (1833-1885) проделал мысленный эксперимент, пытаясь «представить» в учение Ч. Дарвина конструкт «слитная наследственность». Результат – вывод о неспособности естественного отбора «подхватить» новое полезное наследственное изменение, которое мгновенно «растворяется» в системе «заболачивающих» скрещиваний. Школьникам желательно предложить самостоятельно воспроизвести мысленные эксперименты Ф Дженкина, оставив его символику: новый признак – А, часть этого признака, «разбавленная» в результате гибридизации во втором поколении А/2 т. д. При этом необходимо заменить предложенный Ф. Дженкином объект (белый на острове, населенном неграми) более подходящим, например, растения с белыми цветками, среди которых внезапно появляется красноцветковая форма / пусть красный цвет даст какое-то преимущество его обладателям как более заметный для опылителей/. Проделав эксперимент, школьники придут к выводу о том, что новоявленная форма с красными цветками (А), будучи представленной в одном экземпляре, может скрещиваться только с белоцветковыми формами. Результат – появление розовых форм (А/2). В следующем поколении розовоцветковые формы преимущественно будут размножаться с белыми, ибо их розовые сородичи слишком малочисленны. В новом поколении от прежнего признака останется лишь от прежнего признака остается лишь «четвертая часть» _А/4). В последующем признак будет «убывать» в геометрической прогрессии: А/8; А/16; А/32; А/64; А/128 и т. д. Вывод: признак исчезает так быстро, что естественный отбор не успевает подхватить его. Несостоятельность этой модели становится очевидной при изучении законов Менделя.