Если первая задача решается преимущественно на на­чальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно про­верить только в громкой речи; поэтому чтение вслух ос­тается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зри­тельных объясняет тесную связь обучения технике гром­кого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи об­легчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокра­щается до одного урока или даже части урока, а в стар­ших классах ознакомление с новым словом носит комплекс­ный характер, причем исходным может быть как слухо-моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирова­ния у учащихся графемно-фонемных связей (графема пред­ставляет собой материализованную в письменной форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обуслов­лены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностран­ного языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

v а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

v б) частично совпадающие—Y, U и др.;

v в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение на­чертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и сущест­вующая в русском языке связь «буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерфе­рирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.

2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, спо­собов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в рус­ском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед n —know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся является частое несовпадение количества фонетических и орфогра­фических слогов в слове (англ.take, atmosphere).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных зву­ков (например, англ. c=[k] и [s]; а=[æ], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один и тот тот же звук может переда­ваться различными буквами и буквосочетаниями (англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако, за­ключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl, give, put, friend и т. д.).

Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый аналитико-скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.

Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае, если они распростра­няются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами происходит по аналогии, с помо­щью буквеино-звукового анализа, путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать незна­комые слова. Окончательная систематизация правил осу­ществляется в старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов. Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая непосред­ственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям осущест­вляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связ­ному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно быть также объектом систематической целенаправленной работы.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняе­мые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать чтение вслух

1. однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from — form, invent—invite)

2. незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и старшие классы), слов, в которых одна и та же буква (буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один н тот же звук передается разными буквами, и т. д.;