В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

Ознакомление учащихся с новым фонетическим

ма­териалом

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке про­изношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относитель­ной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на про­изношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по арти­куляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуля­ционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может об­ратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специаль­ной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но от­личаются от них существенными признаками: английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой ар­тикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не су­щественных для русского языка (например, долготы глас­ного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привле­чение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра­вильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустиче­ских аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]), к более трудным — те, где это прак­тически сделать невозможно ([h], [ŋ], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в диф­ференциации на слух, так как вследствие неразвитого фоне­матического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] — с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утриро­вать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциа­ции; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зави­симости от специфики звука последовательность этих ком­понентов может несколько варьироваться (например, объ­яснение уклада органов речи может предшествовать де­монстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произне­сение его учителем, как в изолированном виде, так и в зву­ковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (ре­чевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как он не только подготав­ливает правильное слуховое восприятие нового звука в ок­ружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в зву­ковом потоке. Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный «шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схо­жим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (на­пример, для [h] — выдох: am - ham); дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами и произнести русское «з» —[ð] ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, дви­гательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были созна­тельно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступ­ны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое ре­шение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на началь­ной ступени обучения нецелесообразно прибегать к тран­скрипции, поскольку транскрипционные знаки интерфе­рируют с буквами и тем самым задерживают развитие на­выков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической на­добности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предвари­тельно отработаны устно. Поэтому ознакомление с тран­скрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.