сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой деятельности;

прочность, осознанность и действенность знаний и умений - обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как со стороны преподавателя, так и обучаемых.

Перечисленные принципы, всю их совокупность не рекомендуется рассматривать как некий свод законов, как катехизис. Относиться к ним ко всем и к каждому в отдельности следует творчески, гибко, не шаблонно. И это прежде всего потому, что принципы всегда исторически конкретны, они должны читаться в конкретном социальном контексте, должны как можно полнее отражать реальные социальные потребности общества.

Указанные принципы вполне соответствуют ныне действующей концепции, так называемой традиционной концепции обучения и не очень-то совпадают с иными возможными подходами к обучению. Это значит, что отмеченные здесь принципы оказываются нужными, полезными, действенными при условии, когда процесс овладения знаниями проходит через этапы: восприятия; осмысления; запоминания; применения на практике.

Следовательно, знания изначально отделены от практических действий. Но те же принципы могут быть недостаточно действенными, если обучение строится на совершенно иной основе, когда знание и действие, действие и знание сливаются в едином процессе овладения материальным и духовным миром, выступающем нередко в виде профессионального мастерства. Тогда, например, вместо принципа “систематичность, последовательность, преемственность” должен действовать иной, можно сказать, прямо противоположный - принцип контрастности. Он реализуется в процессе предъявления слушателям изучаемого материала “по контрасту”, т. е. последовательно: легкий и трудный материал; легкий и трудный пример; задание и задачи и т. д.

Методы, формы и средства обучения

Методы обучения - это способы организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для успешного выполнения производственных задач.

Советская педагогическая наука, точнее часть ее - Дидактика, выделяет три группы методов обучения:

организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

стимулирования учебно-познавательных процессов;

контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей деятельности.

Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д. Во вторую группу (методов стимулирования) включают: деловые игры, дискуссии, “мозговые атаки” и другие активизирующие процесс познания методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений. Вместе с тем и первая группа должна использовать методы активного обучения: лекции-дискуссии, чтение лекций двумя преподавателями и др. К третьей группе (методов контроля) относят устную либо письменную проверку усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений.

Современные классификации методов обучения

Методы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых можно представить в качестве определенной схемы (табл. 8).

Таблица 8. Общая классификация методов обучения по способу организации материала

1. Устное изложение учебного материала

3. Показ (демонстрация)

5. Практическая работа

2. Обсуждение изуча>.'“<н<' териала

4. Упражнения

6. Самостоятельная 1.' обучаемого

На схеме четко видна взаимосвязь различных методов обучения. Так, наглядно видима возможность применения показа в сочетании с другими методами - устным изложением, обсуждением материала, упражнением и практическими заданиями. Вместе с тем просматривается зависимость каждого из названных методов с еще одним, часто называемым основным,- методом самостоятельной работы слушателей, хотя очень часто участники обучения им пренебрегают.

Таблица 9. Классификация методов обучения на основе дидактических задач

Существует вообще такое дидактическое положение, согласно которому успех обучения во многом зависит от оптимального сочетания методов, выбираемых в зависимости от задач занятия, содержания изучаемого материала, особенностей аудитории слушателей. Такого рода сочетания методов можно увидеть на специально подготовленной схеме (табл. 9).

Уже внутри каждого из названных методов можно обеспечить усвоение материала, продвигаясь от отдельных фактов, деталей к выводам, или от частного к общему. Такой путь усвоения называют индуктивным. Прямо противоположный ему путь, когда усвоение облегчается, если следуют от общих положений к частностям, называют дедуктивным. Выбор пути зависит от уровня подготовленности обучаемых, степени сложности изучаемого материала, конкретных задач занятия и условий его проведения.

Возможна и еще одна классификация методов обучения, характеризующая их с точки зрения такого показателя, как уровень проблемности. Поскольку проблем- кость в некоем зачаточном состоянии может существовать и существует и в традиционном обучении, постольку в общей схеме показаны методы как традиционного, Репродуктивного типа обучения, так и проблемного (табл. 10).

Таблица 10. Классификация методов обучения на основе уровня проблемности

В жизни, разумеется, все сложнее, чем на схеме и многие методы не будут так уж прямо соответствоват1 один другому, как это рекомендовано наукой. Тогд2 у преподавателя, опирающегося в основном на информационно-сообщающий метод, слушатели будут работать на высоком уровне проблемности, используя частично поисковый метод учения. Но может быть и наоборот - слушатели будут снижать уровень проблемност* учения при применении преподавателем методов проблемного преподавания наивысших уровней. Правда чаще всего чудес не бывает, а потому слушатели учатс? так интенсивно, инициативно и “проблемно”, как и) этому учат педагоги.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса

Интенсификация производственных процессов зас тавляет задуматься над вопросами оптимизации обуче ния. Особенно важны эти вопросы для ПЭО, что объяс няется только двумя обстоятельствами - коротким сро ком обучения и необходимостью практической отдач) от обучаемых в ходе и особенно в конце обучения. Этап уже достаточно для того, чтобы обеспечить все услови) для оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В чем состоит эта оптимизация? Чем она может про явить себя? В чем она выражается? На что следует обратить внимание при решении вопроса оптимизаци) обучения?

На наш взгляд, судить об оптимальности учебного процесса можно в том случае, когда мы достаточно объективно можем оценить результаты следующих этапов учебно-воспитательной работы: