1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были кол­лективы классов школ, воспитательных групп школ-интернатов, спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих коллективов. Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це­ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по­ездкой на пограничную заставу). При этом 187 таких подростков, как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша­тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.

2. В других школах осуществлялось направленное включение всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей 10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас­са, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность каждого коллектива имела свою общественно значимую цель, дости­жение которой также вознаграждалось.

3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219 учащихся IV-VIII классов) в специально организованную систему разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи­мых целей их многообразной деятельности по решению социально важных задач.

Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача, имевшая важный общественный смысл, значимость для города, рес­публики.

Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном коллективе, наносило ему известный ущерб. В результате 89% под­ростков, входящих в систему многопланового коллектива деятель­ность которого содержательно детерминировались решением общей задачи (третий вариант), проявили настойчивость, инициативу в значительно большей степени, чем школьники (второй вариант), члены разных коллективов (61%), и несравненно больше, чем те подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%), хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое­го коллектива (первый вариант).

Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллекти­вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове­ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы­бора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон­тактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, об­ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Дея­тельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания.

Следовательно задача взрослых заключается в такой организа­ции просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.

Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест­венных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллек­тивов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.

Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пе­реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно­го, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При­чем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро­ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из­вестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци­ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти­ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос­ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо­бый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

5.Заключение

Подводя итоги этой работы, можно сделать вывод о том, что "специфические признаки нравственного воспитания заключаются в том, что его субъект и объект имеет всеобщий характер, а также в том, что нравственное воспитание есть по преимуществу взаимовоспитание и самовоспитание". [1].

Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте.

Последнее предполагает:

1.выработку понимания жизненной важности морали;

2.установку на выработку нравственного самосознания (совесть);

3.выработку стимулов дальнейшего нравственного развития;

4.выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований;

5.милосердие и любовь к людям.

Средствами нравственного воспитания являются:

1.Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство воздействия на личность.

2.Моральное принуждение как форма морального осуждения.

Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве, во-первых, с основной (профессиональной) деятельностью, во-вторых, с воспитанием мировоззренческим, к которому примыкают другие развитые формы общения и деятельности: художественно- эстетическая, политическая, правовая и т.д.

Список литературы

1. Селиванов Б.В. Этика. Теоретический курс авторизованного изложения. Новосибирск. 1995.

2. Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.,1986.

4. Макаренко А.С. Соч. т.5 ,1960.