А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова в своей работе "Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе" (1950 г.) не выделяют как таковой работы над стихами, но мы можем, опираясь на отдельные высказывания, составить общее представление о их рекомендациях по данному вопросу. Так авторы советуют уже в 1-2 классах учить детей понимать значение паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 должно быть положено начало сознательному отношению учащихся к выразительности чтения в зависимости от содержания. Учитель также должен обращать внимание на постановку логических ударений, интонацию, ритм. Особое значение при этом придается чтению самого учителя, то есть учитель должен показывать, в каком ритме написано стихотворение, с какой интонацией его нужно прочитать и т.д. Авторы советуют практиковать также и другие приемы, чтобы добиться выразительного чтения: Полное, хорошее разъяснение того, что способствует пониманию содержания, хоровое чтение, заучивание наизусть и др.

Авторы упоминают и о работе над изобразительными средствами языка, с 3-его класса предлагается вести работу над эпитетами (не вводя определения)и сравнениями.

Все вышесказанное об этой методике у авторов относится ко всем видам художественных произведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что является отрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том, что авторы очень подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения, что не менее важно.

Работа "Методика русского языка в начальной школе" Каноныкина Н.П. и Щербаковой Н.А. того же периода (1950г) отличается более полным раскрытием методики преподавания чтения и, в частности работы над лирическими стихотворениями. Здесь мы уже встречаем отдельную статью, посвященную этой теме.

Для организации методически правильной работы, авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую, живописно-психологическую и лирику мысли, о чем уже было сказано в первом параграфе. Они верно полагают, что каждый вид лирики требует своего определенного подхода. Так в стихотворениях, относящихся к живописной лирике, "…задача сводится к полноценному усвоению образа, как он дан писателем… предполагается три момента работы после чтения стихотворения: а)разложение образа на отдельные частные образы, б)уточнение их и в)собирание образа, восстановление его" (18,207). Заключительным моментом этой работы является повторное выразительное чтение.

При работе над психологической лирикой предлагается описывать переживание и объяснять, почему оно возникло. Но чаще всего, по наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологической лирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над образом и установить переживание, а затем связь этого переживания с вызвавшим его образом.

Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стиха. При этом надо иметь в виду, что часто в таких стихотворениях имеются строки, выражающие главную мысль. С этих строк, как считают Каноныкин и Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строках эта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствии с ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых средств без употребления специальной терминологии, и в этом мы видим сходство с методикой Воскресенской и Закожурниковой.

Обобщая все сказанное, авторы методики намечают порядок работы над стихотворениями:

1. Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов стихотворения или настраивающая учащихся на созвучное стихотворению настроение. В беседу вводятся незнакомые для учащихся слова стихотворения.

2. Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся.

1. Чтение стихотворения в целом учениками про себя и вслух.

2. Чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и неясных по значению для отдельных учащихся слов.

3. Обобщающие вопросы по стихотворению в целом.

4. Подготовка к заключительному чтению учащимися стихотворения (устанавливается тон, темп, ритм чтения).

5. Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация).

6. Заучивание наизусть (если оно имеет место).

Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику работы над лирическими стихами от методик работы над другими видами художественной литературы.

Изданное в 1954г учебное пособие "Методика русского языка в начальной школе" С.П.Редозубова, также содержит много ценного и прогрессивного для того времени.

С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении туманных, слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении) должна быть объяснена после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения слов или (если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайних случаях и очень коротко.

Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы, ставить логические ударения, управлять силой голоса. С.П.Редозубов, также как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой, одним из важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя.

С.П.Редозубов не выделяет в отдельный параграф методику работы над стихами; система, в которой преподносится материал, очень неудобна. Рассматриваются отличительные особенности каждого этапа урока в зависимости от жанра художественного произведения, в результате в одном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями, рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказывания можем составить представление о подходе Редозубова к интересующему нас вопросу.

Так, автор полагает, что проводя предварительную беседу, учитель должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения, но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство, которым проникнуто стихотворение. При этом, по его словам, беседу можно и не проводить, если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные представления. С этим высказыванием мы не согласны, так как для того, чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему.

Первое чтение должно принадлежать учителю. Затем необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которой объясняются некоторые слова и выражения. После этого - вторичное чтение. На этом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах или на некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь на содержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты, сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится заключительная беседа. Но Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а когда есть что подытоживать.