Таким образом, игра формирует у ребенка не только желание взять на себя другую роль, но и способствует изменению в аффективно - потребностной сфере, позволяющее ребенку стать субъектом учения, сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Н.И.Гуткина и ряд других исследователей считают, что в возрасте семи лет ребенок уже должен иметь учебную мотивацию, без которой невозможно формирование ведущей деятельности младшего школьника. Н.И.Гуткина полагает, что к моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, если ребенок прошел все ступени развития детской игры по правилам.

Объясняется это вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С.Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правил. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнения действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7 лет, знаменующийся появлением учебной мотивации (и как следствие психической готовности к школе).

Почему же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующую деятельность отнюдь не всегда приятную для ученика. Ответ на этот вопрос, полагает Н.И.Гуткина содержится в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры – в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры – это процессуальная деятельность, осуществляется ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становиться важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всего освоил эту игру. Итак, в игре появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии процесса достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворить другие развивающиеся потребности ребенка (познавательные, в признании, в новом статусе и др.).

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны – у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи.

Таким образом, к концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении и общественно значимой деятельности, создающей ребенку свою социальную позицию. К концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает новообразование, характеризующиеся изменением мотивационного плана и формирование «внутренней позиции дошкольника», необходимой для овладения учебной деятельностью.

Были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «с познавательные интересы детей, потребность интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Истинно познавательная мотивация не требует опосредования.

Детей, имеющих её, можно охарактеризовать как любознательных. Любознательность в отличие от любопытства (оно быстро возникает и, удовлетворившись внешним видом предмета или явления, не проникая в их суть, гаснет; важно только то, что случилось, а не почему) – мышление, поиск того, что мнит за внешними обстоятельствами, где всегда перемешаны связи существенные и несущественные. Проявлять любознательность – проявлять исследовательский интерес. Интерес нарастает в связи с удовлетворением. Деятельность не прекращается с полученным ответом, наоборот, человек обнаруживает у себя недостаток каких-то знаний, и это служит стимулом к их обогащению. Любознательность рождает неповторимые индивидуальности, потому что путь в глубь истины уникален. Любознательные дети хотят много знать, нередко приходят в класс, уже умея считать и писать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше.

В случаях доминирования социальных мотивов учения ребенок

стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, позицию школьника. Поэтому его интересует исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, как он должен исполнять роль ученика. Информацию об исследованиях этой роли он получает от учителя в виде оценки прилежания и поведение. Первоклассник с хорошо сформированными социальными мотивами учения ориентированно на похвалу и одобрение учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. То в новой социальной позиции, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.