3. Уровень представлений – предполагает активное использование «структурных» схем, хранящихся в оперативной и долговременной памяти. На этой основе возникает особый специфический эффект панорамного предвосхищения. Эффект панорамного предвосхищения переживается человеком как временно-пространственная непрерывность той среды, в которой он действует и будет действовать в ближайший отрезок времени.

4. Речемыслительный (вербально - логический) уровень, т.е. уровень преимущественно интеллектуальных операций, связан с еще большим усложнением интеграции психических процессов и появлением других, качественно новых форм предвосхищения, осуществляющих внеситуационное, заблаговременно упреждающее планирование действий до наступления ожидаемых событий, составляется метаплан наряду с планами, определяющими ситуационные действия человека от момента к моменту. Это позволяет субъекту формировать гипотезы об ожидаемых событиях (еще более усложняется процесс антиципации в структуре мышления человека при включении при решении групповых, коллективных задач, особенно в условиях противодействия).

5. Субсенсорный уровень – это уровень неосознаваемых нервномышечных преднастроек и движений, обеспечивающих многообразные тонические и позднотонические эффекты, с которыми связанно выполнение предстоящих действий. Эффекты антиципации этого уровня своеобразны и касаются широкого спектра функциональных сдвигов преимущественно в нервномышечной системе.

Анализ фактов и их обобщение показывает, что в антиципации проявляется системность и иерархический принцип в психической деятельности». /34/.

Антиципация, таким образом, рассматривается не только как пространственно-временное упреждение, но и как степень полноты и точности предсказания. Поэтому антиципацию нельзя сводить к вероятностному прогнозированию, так как она - результат не только повышения определенности принятия решений, но и постоянного уточнения «вероятностной части» предсказания.

«Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «…И если я сперва подумал, а потом сделал, - писал Л.С.Выготский, - то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли»/19/.

«…Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»/14/.

Как пишет А.В. Брушлинский, для Выготскова внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операция осуществляется субъектом с помощью внутренних средств./6/.

«В своей «культурно – исторической» теории Л.С. Выготский стремится раскрыть социальную природу «высших» психических, точнее психологических функций. Он пытается прежде всего выяснить соотношение социального и биологического в психическом развитии человека – главным образом на материале детской и частично «исторической» психологии, то есть в генетическом аспекте. Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаками, с помощью которых человек «овладевает» течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Ребенок усваивает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.» /7/.

Мышление ребенка в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению со взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, предметно-игровой, игровой, трудовой и учебной деятельности. Мышление ребенка на ранних ступенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. «Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внутренним планом. Ребенок живет в социальной среде, развивающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окружения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладение миром социальных отношений и предметных действий». /37/.

Валлон А. Отмечает, что нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержаниях от внешних условий, от ситуации, от среды. /10/. В книге «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» при рассмотрении ранних психогенетических теорий, отмечается, что одним из серьезных недостатков этих работ было игнорирование средовых особенностей, влияющих на формирование интеллектуальной сферы человека, нельзя забывать, что интеллектуальные особенности выступают как «реальные процессы, включенные в деятельность человека и выполняющие регулятивную функцию», следовательно, и их развитие связанно с деятельностью человека и его «включенностью» в социальную среду. /50/.

У ребенка одновременно с присвоением готовых способов действия наблюдается и самостоятельное приобретение опыта в ходе деятельности с предметами. Обобщенный многовековой человеческий опыт фиксирован в физических и динамических свойствах предметов и способах действия с ними. Овладевая способами действия с предметами, ребенок тем самым постепенно присваевает и культурное наследие, обобщенное в предметах, и накапливает индивидуальный опыт деятельности. Накопление ребенком индивидуального опыта осуществляется и путем его самостоятельной деятельности, и путем присвоения уже готового человеческого опыта.

«Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности в раннем детстве происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности.

В раннем детстве в развитии предметной деятельности можно выделить три этапа. Для первого характерны предметные манипуляции, которые через операции обследования преобразуются в ориентировочные действия. На втором на базе ориентировочных действий формируются предметно-специфические действия. Третий этап в развитии предметной деятельности связан с возникновением предметно-опосредствованных действий»./37/.

С.Л.Новоселовой было проведено сопоставление самостоятельного и подражательного формирования опосредствованной деятельности у приматов и человека /см. таблицу №1/, что позволяет сделать некоторые выводы. При самостоятельной деятельности возникновение опосредственного способа действия носит и у капуцина, и у шимпанзе, и у ребенка ситуационно связанный, но зачастую случайный характер. При последующем становлении обобщенного способа действия вскрывается качественное различие между обезьянами и ребенком в характере связей, лежащих в основе образования принципа действия. Обезьяны по подражанию могут установить результативную связь между средством достижения цели и самой целью, но они не в состоянии по подражанию усвоить обобщенный принцип действия. Ребенок раннего возраста может по подражанию усвоить и реализовать общий принцип действия предметом относительно цели./37/.