Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода

протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.

Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности

Итак, если функция интеллектуальной рефлексии - стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии -тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец (который может не быть адекватным), но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности. Именно об этом писал А. Эйнштейн: "До поры, до времени я не думаю о том, хороша ли моя работа и как ее оценят

другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю - перечитав, выброшу в

огонь".

При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по увеличивающимся экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ (3).

Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.

- во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможности быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт ребенка;

- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физичкскую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же;

- во избежание кризиса третьего типа достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Как видим, системный подход открывает не только новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Кризис, которого не избежать

Таким образом мы обсудили кризисы, вызываемые, условно говоря, "экзогенными" причинами - неблагоприятной внешней обстановкой. Кризис, как естественная, закономерная, всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим, характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Нами замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается

кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

Очень точно подметил это состояние один тринадцатилетний мальчик. Он сказал: "Не трогайте меня, я окуклился". Окукливание сопровождается матаморфозом - глубокими перестройками организационной структуры. Никто не знает, как внутри этой куколки гусеница превращается в бабочку, но известно, что до и после метаморфоза живое существо бывает достаточно адаптивно и мобильно, может перестраиваться, приспосабливаться, выдерживать нагрузки и стресс. В состоянии метаморфоза куколка не может реагировать на воздействия гибко и адекватно. Она либо не реагирует совсем, либо погибает.

Эта натуралистическая метафора очень точно отражает состояние детской одаренности в период подросткового кризиса. Вероятнее всего в этот период она подвергается глубоким перестройкам и формируется во взрослую одаренность. У некоторых детей такой "период молчания" занимает 2-3 месяца, у некоторых, -2-3 года. После этого почти внезапно подросток начинает демонстрировать вполне зрелую одаренность, иногда шокируя окружающих, если они оказались неготовы. Из куколки вылетает бабочка. У некоторых детей такой "период молчания" наступает на всю жизнь. Воздействия на гусеницу или куколку оказались столь деструктивными, что она погибла. В случае с насекомым виноватыми оказываются хищники, град или кислотный дождь, а кто виноват в нашем случае? Стоит ли нагружать подростка пятидесятистраничным рефератом по инверсии координатной плоскости или лучше сходить с ним в поход? Вот для этого и нужны специалисты в области детской одаренности, чтобы они могли дать квалифицированную индивидуальную консультацию - что, сколько, когда и с кем.