Феномен детской одаренности итересует многих специалистов - психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности - ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.

В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса является элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса, позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или, хотя бы, перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф 1 - Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте. Миф 2 - Одаренность нужно развивать.

Миф 3 - Современное школьное образование знает как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов: Что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".

Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала, проявляющееся в прекращении создания ребенком особых свойственных его одаренности творческих продуктов - назовем его "кризисом креативности".

2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности - "кризис интеллектуальности".

3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному - или как нарушение волевой регуляции "мог бы, но не хочу"; или как победу заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Если первые две формы можно коротко описать как: "ребенок больше не может", то третья форма может быть описана как: "ребенок больше не хочет"

Кризис креативности

Первый тип кризиса возникает в ситуации невозможности реализовывать свои способности и приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые "развивающие" программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой -одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Тонкость в том, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько того, что

может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так .", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна - эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

На психологических консультациях одаренные дети нам часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна -принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческоцй массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений . Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина и В.Варда (3,8) еще с 1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом, воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это -понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с