Введение

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи и всех психических функций. Проблемой развития речи занимались такие исследователи, как М.И. Запорожец, Г.В. Грибанова, А. Катаева, Е.А. Стребелева, Л.П. Носкова и др. [19]

Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.) [32]

Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) [32]

При этом важной задачей является ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений этой категории детей (А.И. Захаров, Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.) [24]

Поэтому весьма актуальным является исследование ЗРР в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов, А.А. Павлова и др.) [23]

Коррекционное воздействие предусматривает систему мероприятий, направленную на раннее преодоление отклонений в развитии речи и предупреждение вторичных психоэмоциональных нарушений.

В связи с этим программы коррекции отклонений в интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей третьего года жизни и их реализация имеют особое значение для полноценного воспитания и обучения.

Цель исследования заключается в изучении проявления невербальных средств общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития и подборе диагностических методик для их выявления.

Объект исследования – средства общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития.

Предмет исследования – спектр литературы и диагностических методик по изучению невербальных средств общения у детей с задержкой речевого развития.

Отсюда вытекают Задачи исследования:

ознакомиться с литературой по этому вопросу,

изучить и осветить:

1) основные мотивы и формы общения детей;

2) норму и патологию в развитии речи у детей 3-х лет,

3) вопросы невербального общения как средства коммуникации при ЗРР,

4) диагностические методики по выявлению невербальных средств общения у детей данной категории.

1. Теоретическое обоснование необходимости изучения невербальных средств в общении детей с задержкой речевого развития

1.1 Мотивы и формы общения

общение невербальный ребенок коммуникация

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира.

Речь обычно определяют через ее коммуникативную способность, т.е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков. Помимо коммуникативной функции, речь имеет отношение и к другим явлениям. Она обладает функцией, способствующей переводу информации в регистры первичной и вторичной памяти, и это происходит при непременной ее вербализации. [5]

Также, речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая функция). Установлена непосредственная связь речи и мышления (мыслительная функция).

Принято считать, что речь является одним из показателей умственного и психического развития ребёнка. [4]

Речь формируется в первые годы жизни. При этом, процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальной среды, пола ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологического контакта с матерью, физиологического развития и функционирования головного мозга. (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назаров, М.С. Певзнер и др.). [2]

Л.С. Выготский подчеркивал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т.е. направлена на установление контактов с другими людьми. Ребенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловаться – добиться внимания, участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь. [3]

Проблема мотивации общения, и, как следствие, формирование речевых навыков ребёнка, рассмотрены М.И. Лисиной. [15]

Анализируя результаты экспериментальных работ, автор приходит к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым, считает М.И. Лисина, составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

По мнению автора, познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные М.И. Лисиной факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в «персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей» [15].

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам, но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая, ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого», пишет М.И. Лисина.