В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук).

В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 - 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов - серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств - на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания - «узелка на память» -- ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал - только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны).

У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании получилось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов - средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н. Леонтьев назвал «доассоциативным», т.е. картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным. Согласно Л.С. Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап - этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова (например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа»). Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования - картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т.е. ᴨпереход к внутренне-опосредствованному запоминанию.[7]

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти?

Эта проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского диалектическим путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу».

Как же сегодня можно помыслить идеи культурно-исторической теории?

В настоящее время культура и личность в ней ᴨпереживают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают:

· складывающиеся способы решения таких проблем личности как “свобода и социальная необходимость”, “обусловленность личности”, “соотношение естественного и искусственного планов”;

· исследования личности в философии и науке;

· требования нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, сохранение жизни на земле, создание условий для безопасного развития, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия.

Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский был совершенно прав, ставя в центр культурно-исторической теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно представлять, а также, в какой мере необходимо учитывать, что помимо разных типов личности в современной культуре имеют место и другие психологические типы, например, социальные индивиды, находящиеся на стадиях развития, демонстрирующие поведение, характерное для всех предшествующих и известных сегодня культур. Выготский прав и в том, что расширял представление о психическом, ᴨпереосмысляя его на основе исторических, семиотических и социальных подходов.

Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.[8]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большинство современных методов психологии, немыслимы без экспериментального исследования. От выбора типа и модели психологического эксперимента зависит продолжительность его проведения, его сложность, достоверность и валидность результатов, полученных в процессе. При выборе типа эксперимента следует руководствоваться наличием определенных ресурсов у исследователя; возможности (или невозможности) повторного его проведения; задач, которые ставит перед собой экспериментатор и результатов, которые он хочет получить.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения.