Исследованием установлено, что система методологических подходов историко-педагогического исследования может быть представлена тремя основными группами. Первая – базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки. Вторая группа подходов – парадигмальные (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный). В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Третья группа – инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Мы считаем, что многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта.

В главе показывается, что каждый из базовых подходов обладает своим уникальным потенциалом, в силу чего данные подходы не являются альтернативой друг другу. Они нацелены на решение различных задач, на формирование разных аспектов исследовательской культуры историка педагогики. В частности, они позволяют обнаружить и раскрыть полиструктурную природу и функциональный план педагогического знания в аспекте его теоретической и практической характеристик. Дают возможность рассмотреть логику и особенности взаимосвязи и генезиса различных форм педагогического знания, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в ходе реального процесса развития педагогического знания. Помогают выявить трудности и обосновать пути исследования развития историко-педагогического процесса и педагогического знания в его структуре и т.д.

В основу группирования и проблемно-содержательного наполнения исследовательских подходов из второго выделенного нами уровня –парадигмальных подходов – были положены концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие взаимодополняюще представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Парадигмальные подходы позволяют отразить следующие ведущие измерения историко-педагогического процесса:

- собственно педагогическое измерение, фиксирующее качественную определенность историко-педагогического процесса и обращенное к внутренней логике его развития. Подходы данного измерения – парадигмально-педагогический и полипарадигмальный – ориентированны на вычленение в массиве педагогических фактов и феноменов системы устойчивых, качественно определяемых внутренних связей и свойств, позволяющих группировать эти феномены и факты, осуществлять их сравнение, строить типологию;

- антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропологический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким образом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропологический подход;

- социокультурное измерение, устремленное к многообразным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития образования и педагогического знания. Соответственно подходы, раскрывающие это измерение (культурологический, аксиологический, цивилизационный, социально-стратификационный, стадиально-формационный), строятся по различным социокультурным основаниям взаимосвязанного функционирования и развития общества и его педагогической сферы, обеспечивают наполнение педагогической теории и практики ёмкими социокультурными смыслами.

В работе доказывается, что в историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном обществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, значимая роль принадлежит социально-стратификационному подходу. Он опирается на идеи и принципы, лежащие в основе общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология – система взглядов, идей, установок на социальную реальность, выражающая коренные интересы каждой конкретной социальной общности. На примере анализа работ историков педагогики различных периодов показывается, что это может значительно детерминировать отношение к социальному знанию (научному знанию в том числе), процессам его получения, к его обоснованию, использованию или отторжению.

Указанный комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам. Это помогает решать проблему совмещения и дифференциации идеологического и научного видения историко-педагогической реальности.

В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания. Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов. Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъектного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т.д. Содержание и исследовательские возможности некоторых инструментальных подходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации.

Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов.

Первый – этап методологического самоопределенияисследователя. Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др. Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых. То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования.