При этом следует учесть, что в основании «биографий» построения педагогических концепций и теорий лежат различные подходы, о чем свидетельствует анализ истории педагогической науки. В их основе – индивидуальная авторская интерпретация контекста социально-культурной и научной исторической ситуации, в которой жил и работал педагог. Она включает специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; его трактовку образования и воспитания как социальной ценности и как педагогической практики, понимание цели воспитания и подходов к целеполаганию, представления о закономерностях и механизмах личностного развития, варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристики ребенка как субъекта воспитания и в целом детства и т.д.

Анализ данных вопросов в историко-генетическом контексте становления педагогического знания позволяет, с одной стороны, выяснить, как соотносилась, согласовывалась и обеспечивалась с точки зрения непротиворечивости вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой – выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.

В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой:

– выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта;

– определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования;

– обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределенияисследователя, смысло-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования;

– обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знания – научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая);

– обоснованы социально-стратификационный и диверсификационный подходы, решающие соответственно задачу понимания закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам, и задачу систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания;

– обоснованы алгоритм и содержание целостного интерпретационного анализа историко-педагогического знания, предусматривающего реализацию совокупности гносеологических процедур (увидеть, понять, объяснить, интерпретировать);

– определены детерминанты формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, обоснована процедура периодизации истории педагогики в качестве методологического средства исследования;

– уточнёны и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из функциональной характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем историко-педагогической науки;

– обоснована модель анализа развития научных педагогических концепций и теорий, исходя из структурно-содержательной и функциональной их взаимосвязи и учета логики их формирования.

В заключении, беря за основу общеметодологические функции, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, нами сформулированы функции историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания:

- аккумулирующая – накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание, что создает основу понимания его генезиса;

- стимулирующая – стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

- аксиологическая – закладывает ценностно-смысловые ориентиры выработки критериев отбора и оценки исторически обоснованных моделей и систем развития отечественной и мировой педагогической культуры;

- прецедентная – уточняет и сохраняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования отдельных педагогических структур, предоставляет описание отдельных историко-педагогических прецедентов;

- прогностическая – предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций и теорий, способствует постижению их внутринаучных перспектив, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

- охранительная – предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям, систематизируя информацию о путях, препятствиях и барьерах постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должен помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований.

АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ 123 РАБОТЫ, В ТОМ ЧИСЛЕ СЛЕДУЮЩИЕ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Монографии и главы в монографиях

1. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография / Бобрышов С.В – Ставрополь: СКСИ, 2006. – 300 с. (17,4 п.л.)

2. Бобрышов С.В. Структурно-содержательные основы определения и построения предмета истории педагогики // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. – 247 с. (15,4 п.л. / 1,5 п.л.)

3. Бобрышов С.В. Социально-педагогическая концепция развития культуры личности // Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. С.В. Бобрышова, Е.Н. Шиянова, В.А. Яшуткина / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. – Москва: Илекса, 2002. – 269 с. (14,9 п.л. / 1,3 п.л.)

4. Бобрышов С.В. Социализация и воспитание в контексте современных подходов // Проблемы модернизации образования: региональный контекст: Монография / Рук. авт. колл. В.Н. Грузков; Отв. ред.: В.Н. Грузков, Д.Е. Давыдянц / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. – Ставрополь: Сервис-школа, 2003. – 392 с. (21,8 п.л./ 1,0 п.л.)