надёжность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.89;

надёжность-согласованность (по формуле Спирмена- Брауна) – 0.92 и (по формуле Кронбаха) – 0.90.

По шкале значимости предмета для развития профессиональной мотивации:

надёжность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.85;

надёжность-согласованность (по формуле Спирмена- Брауна) – 0.86 и (по формуле Кронбаха) – 0.85.

Предполагается, что мнение человека об изучавшемся им учебном предмете сохранится на долгие годы. В то же время в случае смены преподавателя и (или) изменения методики преподавания результаты могут значительно быстрее измениться, так как исследуемые параметры являются довольно динамичными. Таким образом, все показатели надёжности оказались в пределах 0.8-0.9,что свидетельствует о достаточно высокой надёжности тестовых шкал. Значимой оказалась корреляция, полученная по результатам обеих шкал - 0.68, что свидетельствует о средней связи собственно профессиональной подготовки и уровня развития профессиональной мотивации.

В результате исследования было установлено, что значимость предметов для собственно профессиональной подготовки несколько выше значимости предметов для собственно профессиональной подготовки. Следовательно, можно сделать вывод, что использование данной методики действительно позволяет сделать вывод о значимости учебных предметов для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации. Учёт полученных данных может использоваться как рекомендация к дальнейшим действиям по улучшению методики преподавания учебных предметов с целью повышения уровня профессиональной подготовки будущего специалиста.

Внедрение и практическое использование.

Данная методика может использоваться:

· для выявления причин неуспеваемости студентов;

· для установления рейтинга учебных предметов по степени их значимости согласно мнению студентов; для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации будущих специалистов;

Результаты исследования могут рассматриваться как:

· показатель эффективности (качества) используемой технологии обучения;

· показатель способности преподавателя обеспечить значимость преподаваемого им учебного предмета для профессиональной подготовки и профессиональной мотивации будущих специалистов;

· основа для повышения эффективности педагогической деятельности.

Заключение

Основные положения данной работы позволяют сделать вывод, что реализуя контекстный подход в обучении иностранному языку, необходимо формировать у студентов профессионально ориентированную компетенцию и устойчивую мотивацию, обучать иностранному языку в контексте будущей профессии, давая знания, которые будут формировать способности к выполнению профессиональной деятельности. Следует помнить, что предметная и социальная стороны будущей профессиональной деятельности должны быть центральными факторами, влияющими на отбор и содержание учебных дисциплин, и использование технологии обучения.

Реализация контекстного подхода в обучении иностранному языку стимулирует развитие профессиональных способностей будущих специалистов, помогает объективнее и точнее определять свою профессиональную пригодность. Использование данной технологии задаёт не только вектор развития личности, но и создаёт для этого все необходимые условия. Задача учебного процесса состоит не в планировании общей, единой и обязательной линии развития, а в оказании помощи каждому студенту с учётом имеющегося у него опыта познания совершенствовать и реализовывать свои индивидуальные способности и успешно проходить процесс становления личности.

Список литературы

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.// - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

2. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение. //- Школьные технологии.- 2006. № 4. с.41-45

3. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. // М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. 80 с.

4. Вербицкий А. А. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании. //- Педагогика – 2009. – № 2. с.12-18

5. Вербицкий А.А. Диагностика понимания в контекстном обучении. - //Высшее образование в России. -2007. № 10. с.26-31

6. Новиков А.М. Типология организации учебного процесса.// - Социология образования.- 2008. № 2. с 26-37

7. Ильин Г.Л. Проблема различения обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования).// – Alma mater: Вестник высшей школы. – 2001. № 5 с.22-25

8. Валеев Г. Х. Подготовка студента педвуза к профориентационной работе: контекстный подход.// - Высшее образование сегодня. – 2008. - № 2. - с 30-32.

9. Дубовицкая Т. Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста.

//- Психологический журнал. -2003. –том 24, № 5 с.103-109

10. Гозман Л.Я. ,Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.// М. Российское педагогическое агентство, 1995.

11. Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования.// Инновации в образовании.- 2006.- № 1 с.5-14

12. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. // Психологический журнал. -1996. - №5 с.19-30

13. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - № 1. - с.72-75.

14. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

15. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. // Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.