Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. При этом изложение материала должно быть естественным.Следует отметить, что лекция с запланированными ошибками выполняет одновременно стимулирующие и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям – проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета, умение ориентироваться в нем. Поэтому ее целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если были обнаружены не все запланированные ошибки или предложены неправильные варианты ответов, то данное явление должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, свидетельствующим о том, что поставленные дидактические цели не были достигнуты. Это также является показателем отсутствия сформированности у студентов практических навыков ориентирования в информации, её оценки. Следовательно, подобную лекцию целесообразнее проводить в аудитории с определенным уровнем подготовки по данной теме (с целью контроля) или в неподготовленной аудитории (с целью выявления пробелов в знаниях). В то же время в методике преподавания иностранного языка распространено мнение, что вместо нужной информации запомнятся ошибки. Внедрение в практический опыт свидетельствует о том, что при правильной организации подобные опасения часто преувеличены. Одним из преимуществ лекции с запланированными ошибками является возможность развития мыслительной деятельности студентов, включения их в аргументированное отстаивание своей точки зрения.

контекстный обучение иностранный игра

2.4 Семинарские занятия в системе контекстного обучения

При сложившейся системе вузовского обучения усвоение знаний, выработка умении и навыков осуществляется на двух уровнях. С помощью лекций или самостоятельной работы студентов организуется усвоение знаний на первом уровне - первоначальное знакомство с учебным материалом. На семинарских и практических занятиях осуществляется перевод знаний на более высокий уровень - уровень формирования умений и навыков. В процессе семинарских занятий студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивания своей точки зрения. Взаимодействие и общение студентов и преподавателей, студентов между собой является учебной моделью будущей профессиональной деятельности (взаимодействие коллег на педсовете, на семинарах, на семинарах-практикумах). По мнению А.А Вербицкого, другие частные цели и задачи, которые ставит перед собой преподаватель перед семинарскими занятиями (повторение и закрепление знаний, контроль), должны быть подчинены этой главной цели. Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности имеет семинар – дискуссия, организуемый как процесс диалогического общения участников, в ходе которого в рамках активного и равноправного участия каждого студента происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Необходимым условием развёртывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предшествующих лекциях и в процессе самостоятельной работы с учебной литературой. Участники семинара-дискуссии будут мотивированы на приобретение знаний, если лекции им читаются проблемно, отработано методическое обеспечение самостоятельной работы, во всей системе учебной работы просматривается контекст будущей профессиональной деятельности. При организации семинара-дискуссии предпочтителен принцип «круглого стола», способствующий возрастанию активности, увеличению количества высказываний, созданию менее формальной обстановки. Показателем развития формы семинара-дискуссии может быть использование элементов «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. В другом случае семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», то есть можно ввести роли ведущего (получает все полномочия по организации дискуссии), оппонента или рецензента (воспроизводит процедуру оппонирования доклада), эксперта (оценивает продуктивность всей дискуссии), логика, психолога и т.п. Другие участники дискуссии должны следить за её ходом, задавать вопросы докладчику, оппоненту, рецензисту, высказывать свои мнения и оценки, высказывать критические замечания по предмету спора, вести себя корректно по отношению к любому участнику семинара. Роль преподавателя заключается в проведении подготовительной работы: определение проблемы и подпроблем, подбор литературы, распределение функций и форм участников семинара. Преподаватель может сделать общие выводы, подвести итоги, оценить вклад каждого и группы лишь по окончании семинара-дискуссии. Другой формой проведения семинарских занятий в контекстном обучении может быть: семинар-исследование, который используется прежде всего в спецкурсах. В начале семинара студенты образуют подгруппы по 7-9 человек, получают список из заранее подготовленных проблемных вопросов, проводят дискуссию, слушают выступление представителя подгруппы, который отвечает на вопросы студентов других подгрупп, затем идут доклады других подгрупп, вырабатывается позиция всей студенческой группы, подводятся итоги.

2.5 Учебник контекстного типа

Контекстное обучение невозможно без соответствующего научно- методического обеспечения. Поэтому требуется внедрение в систему образования учебника контекстного типа, который будет являться одним из основных средств обучения, задающим ту или иную технологию всего учебного процесса. Проводя исследование в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) с целью создания педагогических требований к учебнику контекстного типа на материале иностранного языка в профессиональном обучении, определяем контекстный учебник следующим образом. Учебником контекстного типа является педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста. Современный учебник для контекстного обучения иностранному языку должен строиться как сложный проект собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, ориентированной одновременно на учение и на овладение будущей профессией. В целом, учебник контекстого типа характеризуется многообразием форм организации обучения (от индивидуальных до коллективных).

Тем не менее, специфика обучения иностранному языку и специфика будущей профессиональной деятельности студентов, которая в большей части проявляется во взаимодействии с другими людьми; а также следование принципам контекстного обучения, справедливо акцентирующим позитивную роль совместной деятельности обучающихся и важность положительной социальной оценки достигаемых результатов, будет являться следствием доминирования не индивидуальных, а парных, групповых, коллективных форм (в зависимости от ситуации, материала и т.д.). По мнению А.А. Леонтьева, общение – цель и конечный результат обучения иностранному языку, но в то же время невозможно строить сам процесс обучения без использования речевого общения на иностранном языке. Использование групповой (коллективной) формы обучения необходимо для реализации контекстного подхода в обучении по социальным обучающим моделям, типовым для профессиональной деятельности проблемным ситуациям и их комплексам, которые получают свою динамическую развертку именно в совместных формах работы студентов. Как результат общих усилий в процессе диалогического общения и межличностного взаимодействия у каждого студента складывается новый теоретический и практический опыт. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит, как отмечает А.А. Вербицкий, к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста.