Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою работу с детьми на принципиально новых, коллективистических началах. Так как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были лишены родителей.

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к идеям коллективного воспитания, разъясняя его смысл и цели, характеризовали основные принципы.

Предметом внимания Н.К.Крупской были проблемы: общественного воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения у детей Н.К.Крупская и А.В. Луначарский не считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка. Они критиковали как обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел Петрович Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива. И по его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существу являлось углублением и развитием классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа» (1919г.) рассматривалась концепция этой трудовой школы, которая была теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение знанию норм и ценностей школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать необходимо при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялось внимания. Такое пренебрежение к внутренней жизни коллектива делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным. Признание и им, за коллективом роли воспитателя личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного, В.Н. Сорока – Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них изначально были «запущенными». Перед педагогами стояла задача их воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не ошиблись. Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно словами воспитанника школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не физическим, не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой: зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

В это время широкое распространение, благодаря Н.К.Крупской получили идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока – Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива также были развитыми, что помогало его содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можно упомянуть и А.С.Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью и криминогенной ситуацией. Желая разрешить тяжёлую ситуацию в столице, было решено молодых правонарушителей переправлять за город в район населённого пункта Большево. Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные отношения и формировать у них чувство ответственности.

В основу деятельности коллектива Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1) добровольность пребывания,

2) доверие,

3) производительный труд во благо общего хозяйства,

4) полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят её современники, такая удачливость заключалась в принципах производственного и теоретического обучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни), добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать коллектив со здоровыми внутренними отношениями руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её формирования. При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с такими условиями как:

1. разрыв всех контактов с бывшими «дружками»,
2. отказ от алкоголя,
3. отказ от наркотиков,
4. отказ от азартных игр,
5. готовность трудиться,
6. готовность подчиняться решениям органов самоуправления.