Несколько иначе подходит к пони­манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля­ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с дру­гой. Первая носит управленческий харак­тер и имеет следующие функции: диагно­стическую, корригирующую и оценоч­ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч­ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ­ции контроля с позиций учителя и уче­ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя­зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав­тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви­дов контроля.

Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со­путствующего метода преподавания — контроля», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт­роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч­ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон­тролю достаточно интересно. Однако ав­тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем­ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би­хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы­ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.

Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.

Обратимся к вопросу о способах кон­троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме­нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте­чественные методисты смогли преодо­леть психометрический подход к контро­лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис­следователей в области языкового тести­рования, с его неадекватным для овладе­ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто­рону речи, на манипулирование единица­ми языка.

Положение о возможности количе­ственного измерения показателей рецеп­тивных умений было развито в ряде ис­следований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирова­ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.

В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных мето­дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использова­ния в учебном процессе и измерения с по­зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива­лись тесты и в работах других отечествен­ных методистов [26].

У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова­ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов­ки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима­ние данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор­мальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы­полнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж­нения подобного рода встречаются в лю­бом из действующих учебников по инос­транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо­ны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обу­чающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра­боты это то, что его результаты можно измерить.

Возможности психометрического под­хода к изменению уровня владения инос­транным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствован­ным из психологии и социологии, пока­затели валидности и надежности характе­ризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.

Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствова­нии контроля умений чтения и аудирова­ния. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множе­ственный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, ко­торые некоторые авторы называют соб­ственно тестами. Вклад Н.В. Воло­дина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных за­даний в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполня­ются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро про­веряются учителем и позволяют ему при­бегнуть к помощи компьютера.

К сожалению, в отечественной мето­дической литературе не очень много ра­бот по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не пре­дусматривается контроль письма, а кон­троль говорения сводится к монологиче­скому сообщению по одной из предло­женных тем.

В настоящее время разрабатывается Временный государственный образова­тельный стандарт по иностранному язы­ку, в котором определяются цели обуче­ния, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, мини­мальные требования к уровню подготов­ки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен ре­шаться с позиций коммуникативного подхода.

Обратимся к вопросу о видах контро­ля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике .» авторы различают повсед­невный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Ша­тилов выделяет следующие виды контро­ля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стрем­ление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их при­менения, а такие наименования, как «те­матический», «обобщающий» и «специ­ально организованный», – с другими ос­нованиями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а спе­циально организованный контроль свя­зан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследо­ваний рассматриваемого вопроса состо­ит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учеб­ного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах .» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и ре­зультативной сторонами. Это иллюстри­руется на примере навыка. Текущий кон­троль связывается с измерением сформи­рованности операций, входящих в навык, в итоговый – с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заме­тить, что подобный подход соответству­ет прежде всего контролю языковых на­выков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компе­тенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке про­блемы контроля в обучении иностранно­му языку в отечественной методике, при­ходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести: