Помимо общего контекста деятельности говорение тесно связано с деятельностью мыслительной, поскольку по сути дела говорение – это пос­тоянное решение коммуникативных речемыслительных задач. Поэтому ес­ли мы хотим обучить говорению как средству общения, необходимо использовать такие приемы обучения, которые способствуют мотивации учащихся к поиску решения этих задач.

При обучении говорению как деятельности необходимо учитывать и такой его аспект как связь с личностью. Обслуживая все виды деятельности человека и являясь средством общения, говорение во многом обусловлено компонентами личности; так, например, потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект – его содержательный аспект; эмоции и темперамент – его выразительность и т.д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое, поскольку в таком случае теряется вся его сущность как средства общения. Поэтому представляется необходимым обучать говорению в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, и использовать такие РИ, которые активизируют резервные возможности личности, оказывают эмоциональное воздействие на учащихся, стимулируют развитие мышления, памяти, внимания, творческой активности.

В нашей работе уже упоминалось о важности создания ситуаций реального речевого общения на уроке ИЯ при обучении говорению, ситуативность является одной из важнейших его характеристик как вида РД. Создать естественную речевую ситуацию при обучении устной речи – это значит поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на ИЯ становится для него необходимостью (27). Создание подобных ситуаций связано с определенными трудностями, поскольку сам процесс общения на уроке протекает в учебной, оторванной от реальнос­ти обстановке, поэтому учителю необходимо пользоваться такими приемами, которые в значительной степени могут воссоздать ситуацию реального общения на уроке ИЯ.

Не менее важной характеристикой говорения является и его эвристичность, выражающаяся в непредсказуемости порождения высказываний собеседника ни в зависимости от ситуации общения и адекватно комму­никативной задаче; это подразумевает, что говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях.

Обучая говорению в меняющихся условиях высказывания, важно помнить и о его самостоятельности, заключающейся в том, что учащийся должен быть психологически готов к порождению самостоятельного, без каких-либо опор или подсказок, речевого действия.

Таким образом, рассмотрев специфические признаки говорения как деятельности, можно прийти к выводу, что повышение мотивации обучения, а также развитие ситуативности, самостоятельности и структурного разнообразия речевой компетенции возможно лишь при постоянном учете этих признаков, и использование РИ в обучении говорению в большой степени способствует их реализации.

Обучение говорению – это сложный, длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Методика преподавания ИЯ выделяет 3 этапа обучения говорению, а именно:

1. Этап формирования речевых навыков.

2. Этап совершенствования речевых навыков.

3. Этап развития речевых умений (30, 29).

Первый этап включает в себя формирование лексических и граммати­ческих навыков; второй этап, во время которого происходит работа над учебным текстом, подразумевает комбинирование, трансформацию материала текста и формирование устойчивых навыков («сталкивание» тех, что усвоены на первой этапе и усвоенных ранее); наконец, третий этап подразделяется на развитие подготовленной речи на основе одной темы и развитие неподготовленной речи на межтематической основе (28, 34).

Поскольку целью нашей курсовой работы является разработка РИ для совершенствования речевой компетентности, представляется целесообразным рассмотреть данный этап обучения говорения подроб­нее. Прежде всего необходимо упомянуть основные особенности данного этапа, а именно: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуации общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению (27, 118).

Из этого видно, что учителю следует использовать такие приемы обучения, которые способствуют воссозданию на уроке естественной ситуации общения.

Каждый из этапов обучения говорению требует своих специфических упражнений, отвечающих его целям и задачам. Так, на этапе развития речевых умений мы имеем дело с речевыми упражнениями. Сравнивая условно-речевые упражнения с речевыми, Е.И. Пассов выделяет 4 отли­чительных типологических признака последних. Во-первых, речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и такти­ки говорящего, проявляющейся в той линии, которую говорящий прово­дит в общении; другими словами, в той направлении, в каком он пыта­ется воздействовать на собеседника или слушающего. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании на уровне сверхфразового единства (СФЕ) – и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи; или простираться на весь ди­алог с собеседниками – тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня (словосочетание, фраза, СФЕ) осуществляют тактические цели (27, 102).

Ориентировка в ситуации общения, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения может найти свое выражение в использовании таких приемов обучения, которые соз­дают стимул для активного поиска тактических средств для решения коммуникативной задачи. Этим развивается качество целенаправленности в речевой компетентности.

Во-вторых, речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотно­шения участников общения, поскольку здесь, как и в реальном обще­нии, собеседники находятся в определенных отношениях между собой. При этом учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт. При этом необходимо учитывать, что актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка и что игровым упражнениям можно придать значительный мотивационно-побудитель­ный характер.

В-третьих, речевое упражнение всегда развивает речевую самостоятельность говорящего, что подразумевает независимость от опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей и независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении для достижения речевой цели; а также речевую активность, под которой понимается психологическая готовность ученика стать участником общения.

В-четвертых, речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообра­зие высказывания, причем подобная новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов ситуации, варьирования коммуникативных задач однотипных ситуаций и т.д. Исходя из этого, мы видим, что речевое упражнение должно обладать достаточной гибкостью и воз­можностью его применения в различных контекстах.