Вышеизложенное позволяет говорить о значительном потенциале использования источников непосредственно в учебниках, их влиянии па характер деятельности школьника. В широком понимании смысл этого явления не сводится к прикладной методике. Речь идет о качестве диалога о прошлом, переходе от одномерного авторского текста к более полифоничному, объемному изложению материала, в котором звучат "голоса истории". Активная работа с источниками предопределяет ряд принципиально важных слагаемых современной познавательной модели, к которым относятся: представление о неоднозначности отражения событий и явлений прошлого в различных свидетельствах; атрибуция и критика источника; контекстный (сопоставительный) анализ; включение познающего субъекта в оценочную деятельность.

Существенную поддержку данное направление в изучении истории получило с введением с начала XXI в. единых государственных экзаменов по курсу общеобразовательной средней школы (ЕГЭ). Задания для анализа отрывков из исторических источников и сочинений историков заняли значительное место и экзаменационных работах, составляя более четверти от общего числа заданий (в работах 2001-2003 гг. - 16 заданий из 57, в работах 2005 г. — 13 из 50). Особенно важно то, что такие задания включались во все части экзаменационной работы, различались по сложности предполагаемых действий и характер)' ответа.

В заданиях частей "А" и "В" требовалось установить событие, исторического деятеля и т.д., о которых шла речь в отрывке (выбрав верный ответ из нескольких предложенных или определив его самостоятельно и вписав в открытую строку). В заданиях части "С" предусматривался комплексный анализ более значительного по объему текста со свободной развернутой формой ответов. Он включал следующие элементы: 1) атрибуцию событий, о которых рассказывает источник (определение времени, места, участников и др.); 2) характеристику сущности описываемых событий с привлечением контекстных знаний из курса истории; 3) оценку значения и последствий событий — извлеченную из источника, а также собственную.

Использование указанных заданий на выпускных экзаменах первоначально вызвало растерянность у некоторых учителей, привыкших, что проверке подлежат преимущественно номенклатурные знания, представленные в учебниках. Однако очень быстро задания для работы с источниками получили заинтересованную поддержку со стороны педагогов. И это объяснялось не только вынужденной необходимостью готовиться к экзаменам, НО и пониманием значимости включения школьников в аналитическую работу с историческими текстами. Ведь в этом случае от учащегося требуются умения найти в предложенном отрывке ключевые даты, факты, характеристики, сориентироваться в историческом контексте, применить имеющиеся знания в новой ситуации. Немаловажную роль сыграло и то, что в экзаменационных материалах была предложена определенная последовательность (логическая цепочка, алгоритм) действий ученика с источниками, своего рода методологический инструментарий. В связи с этим есть все основания полагать, что практика проведения ЕГЭ в большой степени стимулировала интерес к источниковедческой стороне школьных курсов истории, усилила деятельностный подход в изучении предмета в целом.

Как уже отмечалось, на рубеже XX-XXI в.в., наряду с внутренней тенденцией повышения роли источников в школьных курсах истории стали проявляться и внешние веяния, связанные с внедрением новых информационных технологий. 11 число электронных пособий, которые предлагается использовать и школе, вошли электронные учебники или вкладыши для обычных учебников; обучающие и контрольные (тестирующие) программы; энциклопедии и справочные материалы; книги, мультимедийные альбомы, образовательные игры и др. Названные пособия выполняют разнообразные функции: представления базовой и дополнительной исторической информации, организации учебно-познавательной деятельности школьников, проверки их знаний и умений и др. В то же время нельзя не видеть, что наряду с обогащением учебной базы школьных курсов истории эти пособия несут и определенные проблем, которые необходимо решать при их использовании.

Назовем характерные стороны упомянутых компьютерных пособий:

- расширение информационного поля, в котором имеют возможность работать ученики;

- внедрение развернутой системы тренинга и контроля;

- подвижный характер информации, широкие возможности ее перемещения, компоновки, моделирования;

- использование элементов диалога с носителем информации.

В порядке конкретизации можно привести примеры из аннотаций, подготовленных в лаборатории средств обучения социальным дисциплинам под руководством Д.И.Полторака (ИСМО РАО): 1) пособие по отечественной истории с древности до конца XVIII в. (данные разделы курса изучаются в VI—VII классах) содержит 57 уроков, словарь из 450 терминов и понятий, 850 иллюстраций, а также обширный блок тренировочных и контрольных заданий (свыше 160 заданий для самоконтроля, более 500 тестов, ПО проверочных заданий, итоговый экзамен по курсу); 2) электронные версии учебного пособия по истории России для IX, XI классов включают 57 параграфов (в которые входят более 270 лекций-презентаций), справочно-энциклопедический блок (хронологическая таблица, словарь терминов, свыше 700 биографических очерков и др.). более 700 текстов источников, б тыс. иллюстраций, около 1200 тестовых и иных проверочных заданий и др. В пособиях предусмотрены системы указателей и перекрестных ссылок, помогающих находить и использовать информацию из разных блоков.

При высокой оценке богатства привлекаемого материала нельзя не задаться целым рядом вопросов, касающихся в данном случае не столько технологического качества электронных пособий (а оно пока далеко от совершенства), сколько существа предполагаемой учебно-познавательной деятельности школьника. Как ученик, для которого и традиционный учебник порой оказывается перегруженным, сумеет отобрать необходимые сведения из гораздо более обширного информационного материала? Сумеет ли он увидеть разницу между первичными и вторичными источниками, различными видами иллюстраций? Нет ли опасности, что преобладание тестовых заданий (и соответствующей системы оценивания результатов их выполнения) ориентирует учащегося лишь на овладение формальными знаниями? Равным образом динамичный диалог школьника и учебной программы, кажущийся шагом вперед по сравнению с изучением традиционного учебника, вряд ли заменит взаимодействие ученика и учителя. Сошлемся и на мнение специалиста: «Принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают так называемую "оболочку" обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похожа на педагогическое прокрустово ложе для дидактики. Оболочки, предлагаемые даже такими гигантами, как Лотус, Майкрософт и др., чрезвычайно обедняют возможности методиста, и ему не удается "втиснуть" туда полноценный дидактический процесс» [6, с. 290-291]. 13 связи с вышеизложенным выскажем суждение, что в ситуации неизбежного и значительного расширения учебного пространства за счет компьютерных пособий особую актуальность приобретает проблема методологической подготовленности и учителя, и учащегося.