В последние десятилетия в курсе истории, изучаемом в российской школе, произошли значительные изменения. Наиболее очевидные из них связаны с содержанием понятийного, фактического, оценочного материала. По мере отказа от господствовавших прежде в отечественной науке моноконцептуальности, системы жестких методологических категорий и идеологических постулатов менялась и историческая картина, представляемая в школьных дисциплинах. Традиционно преобладающая в них политическая и социальная история получила более широкое раскрытие — от проблем отношений власти и общества до характеристик повседневной жизни представителей различных групп населения. Наряду с этим большее внимание стало уделяться антропологическим и культурологическим аспектам. Сформулированный М. Блоком много десятилетий назад тезис о том, что история — это "наука о людях во времени", приобрел всеобщее признание и используется в качестве своего рода аксиомы. Однако новизна современной ситуации не исчерпывается растущей многосторонностью исторической картины, обогащением методологического инструментария. Она проявляется еще и в значительном расширении информационного пространства, в котором существует и транслируется знание.

Информационные потоки, расширяющие "пространство истории", различны по происхождению и характеру. Один из них, например, возник в 1990-е гг. в результате опубликования (представления широкой аудитории) значительного массива малоизвестных, закрытых ранее архивных материалов, в особенности — относящихся к новейшей эпохе отечественной и всеобщей истории. Другой, носящий глобальный характер, связан с информационной революцией последних десятилетий XX в. Она открыла для миллионов людей, в том числе в сфере образования, доступ к материалам компьютерных сетей, возможности поиска, анализа информации, ее моделирования и т.д.

Как отразились отмеченные процессы в образовательной практике? Насколько школьные курсы истории отвечают современным информационным вызовам? Прежде всего, следует обратиться к нормативным документам — государственным стандартам школьного исторического образования. Еще в стандартах первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория "источники знаний о прошлом". Она представлена на нескольких уровнях:

а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась "выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности" [1, с. 13]:

6} как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;

в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.

В подготовке учащихся по предмету предусматривалось развитие умений работать с источниками. В основной школе соответствующая группа требований включала умения читать историческую карту; находить необходимую информацию в одном или нескольких источниках; сравнивать их свидетельства, выявляя общее и различия. На старшей ступени круг предполагаемых умений расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а также — об использовании информации для составления общих характеристик политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период истории и др. [2, с. 23-24]. Таким образом, в стандартах 1990-х гг. был заложен важный в методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с историческими текстами и другими видами источников, в том числе — с элементами их критической оценки и аксиологическими аспектами.

Указанные положения образовательных стандартов, как и менявшаяся информационная ситуация, в известной степени повлияли на возрастание роли источников. Если в первой половине 1990-х гг. учебники истории создавались, главным образом, под знаком пересмотра содержания основного исторического материала, представляемого в авторском тексте, то с середины указанного десятилетия больше внимания стало уделяться и другим компонентам учебника, придающим исторической картине панорамность, выразительность.

Если рассмотреть полный цикл современных учебников истории для основной школы (V— IX классы)) охватывающий эпохи с древних времен до наших дней, нетрудно увидеть, что здесь привлекаются практически все разновидности источников — материальные {фотографии и рисованные изображения предметов труда и быта, сооружений, технических устройств и т.д.); текстовые (отрывки из официальных документов, хроник и летописей, воспоминаний, переписки, политических сочинений, публицистики, литературных произведений и т.д.); устные (мифы и легенды, песни и т.д.); художественные (репродукции и фотографии). При этом общая, все более утверждающаяся тенденция состоит в том, что источники используются не только как иллюстративный материал, по и как объект активной познавательной деятельности учащегося (в случаях, если они сопровождаются соответствующими вопросами и заданиями). Правда, пока это в большей степени касается вербальных источников, и в меньшей — материальных, художественных.

Какой характер носят вопросы и задания к приводимым в учебниках источникам? Можно ли говорить об их изменении, "развертывании" в зависимости от ступени обучения? Рассмотрение ряда учебников, изданных массовыми тиражами в 2000—2004 гг., позволяет отметить следующее.

В учебниках для V—VI классов [3] преобладают вопросы, направленные на поиск и пересказ информации об исторических событиях, их участниках {Что .? Как .?). В то же время в некоторых случаях учащемуся предлагается, например, определить отношение автора текста к описываемым событиям, персоналиям и подтвердить свое мнение строками источника.

В учебниках для IX класса [4] вопросы, подразумевающие простое воспроизведение информации источника (Кто .? Как .?), составляют лишь начальный этап работы, главное же место занимают задания, предполагающие контекстный анализ источников, оценочную деятельность (Какова позиция авторов .? На основании рассмотрения документа и текста параграфа выскажите свою точку зрения. Сравните положения источников 1 и 2. Согласны ли вы .? и др.). Составители методического аппарата некоторых учебников для IX класса (например, С.И. Козлеико, О.Л. Стрелова) предлагают уже не единичные вопросы, а комплексный анализ источника па основе "цепочек" вопросов и заданий.

В учебниках для старшей ступени источники, к сожалению, представлены не всегда (их отсутствие особенно характерно для пособий, подготовленных на основе вузовских учебников). В то же время существует опыт включения в учебники для X—XI классов своего рода исследовательских блоков, специальной рубрики, предусматривающей работу с комплектами источников. Например, в учебнике, написанном автором данной статьи, такая рубрика содержится в конце каждой главы [5]. Так, к главе, в которой рассматриваются международные отношения 1920—1930-х гг., приводится следующий комплект материалов: отрывки из записей о встречах государственных лидеров, статистические данные о соотношении поенных сил отдельных государств, карты, документальные фотографии, карикатуры (имеющие различную государственную принадлежность). Задания предусматривают атрибуцию и сопоставительный анализ источников, решение проблем, высказывание суждений.