Я уже говорил выше и еще раз хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегии новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм "закрытой" рациональности к работе в режиме "открытой" рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на позиции проектно-конструктивного мышления.

Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм

1. Процесс выработки принципиально новых педагогических форм, лишенный фундаментальных философских обоснований, обречён на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль на новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или иное педагогическое изобретение, оно непременно будет деформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до существующих горизонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в области педагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и методологической разработкой казалось бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относится категория "развитие".

2. Принципиальная идея категории "развитие" в педагогике была сформулирована Г.П.Щедровицким в 60-х гг Он полагал, что "развитие" описывает естественные изменения объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории "развитие" искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому как закономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии - прогрессу медицины. Однако, эта идея задает лишь функциональное место для использования термина "развитие", но ещё не предопределяет его категориального содержания.

3. Содержание же представлений о развитии заимствуется педагогикой в основном из биологии, из эволюционной теории, теории деятельности и - лишь отчасти - из философии. Биологическая модель развития вкратце может быть представлена как "созревание", т.е. закономерное развёртывание из первоначального ядра сложного организма. В этом смысле ребёнок развивается в силу того, что он растёт и раскрывает свои внутренние физические, психические и иные предпосылки, поэтому обучение должно так или иначе учитывать естественный ход событий, строиться на основе первостепенности. Эволюционный взгляд на развитие состоит в том,что последнее существенным образом" зависит от внешних условий, к которым организм адаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует реорганизации всей системы функционирования организма, смены акцентов в жизнедеятельности. Если среда меняется в некотором определённом направлении, то каждая такая реорганизация рассматривается как выход "на новый уровень". В создании воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровнях сложности. Кроме того, эволюционная теория несет в себе идею "прогресса", которая предлагает рассматривать любой исторический процесс - будь то история природная, социальная или человеческая - как поступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процесс обучения в целом трактуются как развитие. Социальные науки и теория деятельности идут по этому пути ещё дальше, считая человеческим развитием овладение каждой новой деятельностью, переход к соответствию человека как "материала" заданным рамкам функционального места. На этом уровне представлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уже несущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, сама принципиальная формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие в обучении превращается в "подготовку" в виде объяснения и тренировки. Если деятельность недостаточно структурирована, и её разложение на отдельные способности по этой или другим причинам затруднено, невозможность сформулировать заказ на развитие человека в обучении преодолевается за счет требования приобретения практического опыта пребывания в данном или сходном функциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделать процесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно, с одной стороны, более интенсивным, а с другой стороны - решить проблему доступности опыта вне реальной практики, ибо вне этих требований обучение попросту теряет смысл. Задача развития человека в обучении в этом случае решается за счёт различных игровых имитаций.

4. Философская антропология предлагает три основные модели человека и соответствующие представления о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход, "возвращение" к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых педагогических систем - религиозного образования, национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.