В настоящее время все более актуальной становится проблема системного междисциплинарного психолого-педагогического сопровождения детей c речевой патологией. Внимание специалистов часто концентрируется на том, что для большинства детей традиционные Методы логопедической диагностики и коррекции становятся менее валидными и эффективными, чем раньше. Повсеместно констатируется, что дизонтогенез речевой функции носит в современной детской популяции качественно иной характер.

Это обстоятельство связано в первую очередь c тем, что собственно речевая недостаточность приобрела сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный и, вместе c тем, генерализованный вид. C другой' стороны, она, как правило, сопряжена c обилием сопутствующих патофеноменов в двигательной, перцептивной, когнитивной, вербальной и других сферах психической деятельности ребенка.

B этой связи на первый план сегодня выступают задачи оснащения логопедической практики таким методическим (диагностическим и коррекционным) аппаратом, который позволил бы:

1) выявить имеющиеся дефицитарные звенья психического статуса ребенка;

2) установить их патогенетические механизмы;

3) описать структуру речевого дефекта в целостной матрицы состояния высших психических функций ребенка;

4) создать адекватную модель коррекционного, абилитационного и профилактического воздействия.

C точки зрения исследователей таким требованиям отвечает методологический и методический аппарат нейропсихологии детского возраста. Нейропсихологический метод синдромного анализа, созданный A.P. Лурия и широко зарекомендовавший себя при работе c отклоняющимся развитием (Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина и др.), является, как показывает опыт, адекватным и информативным в повседневной логопедической практике.

Речевая функция, как и любая другая высшая психическая функция, состоит из целого ряда звеньев (факторов), среди которой диалог, a тем более монолог имеют наиболее высокие ранги и формируются в речевом онтогенезе в самую последнюю очередь. Но логика развития речи предполагает опору на неречевые психические конструкты («превербитум», по М. Кричли), прежде всего сенсомоторные.

Нейропсихологические исследования последних лет убедительно доказывают, что профилактика, коррекция и абилитация, именно сенсомоторной сферы ребенка позволяют создать необходимый базис для нормального функциогенеза речи, как, впрочем, и других высших психических функций.

Проведенное исследование было посвящено созданию междисциплинарной диагностической и коррекционной модели. Конкретной целью при этом являлось нахождение адекватных путей преодоления сенсомоторного дефицита у детей c различными вариантами речевой патологии. Эта цель была сформулирована в связи c проблемами, возникающими в повседневной логопедической практике, в частности наличием у большинства детей c речевыми нарушениями обилия патофеноменов: патологических ригидных телесных установок, мышечных дистоний, синкинезий. Исследование проводилось на базе УВК 1618 «Светлана», Центра образования «Москва 98» I`Т21953 и отдела нейропсихологии псиxологo-медикосоциального Центра СЗАО города Москвы c 1998 по 2003 год. Экспериментальную группу составили дети старшего дошкольного возраста (6 —7 лет) c общим недоразвитием речи (III уровень), имеющие различные варианты речевой патологии. Все дети были обследованы в начале и в конце коррекционного цикла. Занятия проводились как в групповом, Так и в индивидуальном режиме и продолжались в течение всего учебного года.

Обращаясь к анализу полученных результатов, необходимо подчеркнуть, что определение структуры речеязыковых нарушений на современном уровне развития научного знания невозможно без привлечения данных о процессе порождения речи. Вот почему процедура научного анализа развернутой речевой коммуникации и ее оценка требовали последовательного раскрытия диалогической и монологической формы языкового поведения детей c недоразвитием речи, реализуемого c учетом фазовой структуры речеязыкового механизма.

Материалы экспериментального исследования позволяют говорить о том, что диалогическая продукция дошкольников c ОНР (III уровень) представлена в основном повествовательными и вопросительными предложениями, обладающими минимальной синтаксической сложностью. У большинства из них в процессе диалога практически не активизируется взаимодействие интонационных средств высказывания и его смысловых связей c предшествующим текстом. Недостаточное употребление детьми восклицательных и побудительных предложений, использование однословных и немногословных конструкций, интонация которых не испытывает на себе влияния живой разговорной речи, снижает особый интонационный колорит диалога.

Характеризуя лексичeскoе пространство разговорной речи испытуемых, исследователи ориентировались на те ее особенности, которые непосредственно связаны с количественным распределением в ней грамматических классов слов (большая употребительность местоимений и незнаменательных слов, малая yпoтребительность прилагательных), наличием так называемых релятивов (да, Нет, ладно, хорошо), синкретического класса слов, совмещающих в себе черты звукоподражательных междометий и глаголов (бах, хвать и др.), неизменяемых предикатов (не очень, так себе).

Рeзyльтaты экспериментальной проверки диалогической речи детей изучаемой категории свидетельствуют о заметном снижении у большинства из них (60% испытуемых) мотивационной потребности в общении, что проявляется в неумении поддерживать разговор, стимулировать собеседника на его продолжение. Им постоянно приходится давать опорные слова, напоминать мотив речи, подсказывать aдекватнyю форму выражения, наталкивать на употребление заранее запланированных слов и их сочетаний.

Анализ монологического высказывания испытуемых позволил обнаружить в составе их речевой продукции наличие целого ряда недочетов, характерных для готовых образцов устной речи. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченный объем устных сообщений детей. Как правило, они представлены несложными по грамматической структуре конструкциями, основанными на комбинации отдельных словосочетаний в составе простого (реже сложного) предложения. Весьма ограничено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств.

Связные высказывания, детей не всегда соответствуют той коммуникативной задаче, которая ставится перед ними в условиях конкретной экспериментальной ситуации. Передача содержания прочитанного у них всегда достаточно подробна, близка к тексту. Дошкольников c недоразвитием речи отличает механическое запоминание фактов, событий и поступков героев, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий. B их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие в своей основе умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий (причинно-слeдственные, условные, уступительные и другие конструкции). Как правило, они не умеют формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы, требующие дополнительного анализа и оценки.