Подобная картина наблюдается и при употреблении других терминов. Например, слово "гордость" в светской педагогике обозначает позитивное качество и понимается как одно из проявлений человеческого достоинства. В православной — как один из самых страшных грехов, избавление от которого составляет важную задачу духовного воспитания. Такое же несовпадение толкования обнаруживается при употреблении слов "смирение", "страсть", "страх", "терпение" и др.

Четвертая причина несовпадения значений — использование в православной педагогике терминов, которые в светской не употребляются, и наоборот. Так, православная педагогика в области духовного воспитания широко оперирует понятиями "воздаяние", "грех", "добродетель", "смирение", нехарактерными для светской образовательной парадигмы. В то же время термины, используемые светской педагогикой для описания процесса духовного воспитания ("стадия", "кризис", "дискретность", "вариативность" и др.), в православной практически не применяются.

Несовпадение значения терминов существенно затрудняет синтез знаний о духовном воспитании. Однако учет их неравнозначности в различных педагогических теориях, адекватное понимание с учетом мировоззрения авторов концепций духовного воспитания позволяет свести эти трудности к минимуму.

Весьма плодотворный путь выработки общих методологических основ духовного воспитания — обращение не к терминам и определениям, а к символам и метафорам. Символизация языка педагогики рассматривается как единственно возможный способ реализации ее гуманитарного потенциала, поскольку она «"смягчает" жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную именно в гуманитарном (инонаучном) смысле» [5, с. 60].

Ученые обращают внимание на такое явление, как смысловая трансформация, когда слова, знаки, категории, проекты и модели как способы артикуляции актуального знания, смыслов и значений остаются прежними, а сами смыслы вместе с новыми ценностями меняются. Л.М.Лузина рассматривает этот процесс как результат смены культурных поколений. Следует отметить, однако, что такое явление может наблюдаться и в ситуации, когда человек оказывается включенным одновременно в разные культурные пласты (например, является воцерковленным человеком, но в своей профессиональной деятельности должен придерживаться светского миропонимания, что в настоящее время довольно часто происходит с педагогами, работающими в светской школе). В этом случае смысловая трансформация выступает не отвлеченным явлением, а реальной и весьма острой проблемой самоидентификации.

Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, направлены на понимание иной культуры. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нормативную функцию. Он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию. Метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, которая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рассматриваться как эвристические методы познания (или, в контексте "понимающего" подхода, понимания, которое по сути своей эвристично), как способы восприятия и осмысления информации, как средства переноса апробированных идей из одной отрасли знания в другую, построения и развития научной теории. В диалектической логике аналогия позволяет выйти к новому знанию. Здесь особенно важным представляется "сходство несходного", т.е. умение находить принципиальное, существенное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих. Диалектическая логика оперирует таким понятием, как "аналогия противоположностей", когда для получения вывода берутся объекты, полярные по своим свойствам, а формулировка вывода может содержать отрицание. Такой способ постижения феноменов духовности является одним из основных в богословии Восточной Церкви. Нестрогую аналогию часто относят к внелогическим формам мышления, что делает использование метафоры и аллегории особенно актуальным в рамках феноменологического и "понимающего" подходов.

Символ, метафора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо от того, каким термином они обозначаются. Этим и определяется потенциал в описании тех явлений, которые связаны с духовным становлением человека. Способность мыслить символами, метафорами, образами важна и для субъекта духовного воспитания, поскольку позволяет ему соотнести друг с другом разные "образы Я" и гармонизировать процесс само идентификации.

Ассоциативность особенно важна при разработке методологических оснований духовного воспитания, где насущной необходимостью является интеграция идей, содержащихся в различных педагогических концепциях и парадигмах. Символы имеют ценностно-смысловую природу: "Смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира. Эти понятия-символы осуществляют себя не как наличность, но как динамическая тенденция, их смысл не дан, но задан и, строго говоря, его нельзя разъяснить путем сведения к однозначной логической формуле, путем дескрипции, а можно лишь прояснить, соотнеся его с дальнейшими символическими сплетениями" [5, с. 62]. Здесь мы имеем дело, по существу, с контекстным употреблением. Так, понятие (символ) "вера" приобретает совершенно иной смысл в сочетании с понятием (символом) "Бог", нежели в сочетании с понятием "светлое будущее".

На эвристический потенциал метафоры обращает внимание Н.Е. Щуркова, подчеркивая ее значение для осмысления сложных, неоднозначных и новых для научно-педагогического мышления феноменов, к каковым можно с полным основанием отнести духовное воспитание.

Кроме того, большую роль играет включенность субъекта понимания в ту или иную языковую культуру, его "чутье к языку", интуитивное улавливание оттенков смыслов и значений, заключенных в том или ином слове. Большинство понятий, принадлежащих сфере духовного ("бытие", "дух", "истина", "любовь", "совесть", "вера", "выбор" и др.), имеет экзистенциальный характер и обращено не столько к разуму, сколько к эмоциям, рассчитано на непосредственное восприятие, связано с архетипами культуры. Смыслы, скрытые в них, преломляются через бытие субъекта понимания. Этот аспект недостаточно разработан в современной науке и требует интеграции усилий целого ряда научных дисциплин. Он представляется весьма перспективным для исследования феномена духовного воспитания.

Список литературы

1. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.

2. Щурнова И.Е. Нежная педагогика. М., 2005.