В философии понимание рассматривается как универсальная форма освоения действительности, постижение и реконструкция смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной реальности. По выражению Д.А. Леонтьева, понимание — это "взгляд вовнутрь, через отождествление, через слияние позиций, слияние чувств" [4, с. 107].

Л.М. Лузина, формулируя методологические принципы философско-антропологического подхода, в основе которого лежит понимание как способ постижения духовной реальности, выделяет в качестве одного из идеалов гуманитарного познания зависимость его результатов от ценностных ориентации исследователя [1, с. 24]. Тем самым подчеркивается, что понимание невозможно вне субъективной интерпретации разнообразных проявлений жизни и человеческого духа. За ученым признается право выбора тех ценностей и целей, которым должно служить научное исследование, а также право вносить в исследуемые феномены свои собственные смыслы. Поэтому «на первый план выходит проблема адекватной артикуляции смыслового богатства, проблема "приобщения" к бытию человеческой души, и она получает разрешение на путях освоения ассоциативного, метафорического, аллегорического, образного мышления» [5, с. 60].

Из сказанного следует вывод о нецелесообразности каких-либо точных определений понятий, описывающих феномен духовного воспитания. Всякая дефиниция отражает какую-либо сторону (стороны) исследуемого объекта — в зависимости от задач, которые решает исследователь и, соответственно, от тех феноменологических проявлений, которые он изучает. Кроме того, в определении так или иначе отражается методологическая позиция ученого и та степень глубины, с которой изучен предмет. Всякое определение в той или иной мере ограничивает его, препятствует его рассмотрению как целостности. Представить неисчерпаемость смыслов и значений, заключенных в феноменах, так или иначе связанных с духовностью, «посредством "связывания" общими понятиями, научными категориями и терминами с их плосконазывной однозначной интерпретацией реальных процессов воспитания не всегда продуктивно» [там же, с. 60]. С другой стороны, так называемые универсальные определения лишь в самом общем виде выделяют объект из педагогической реальности и не дают представления о его специфических чертах. Поэтому при характеристике духовного воспитания и отдельных его сторон продуктивно использование метафор, описаний, слов в их символическом значении, а при исследовании сложившегося понятийного аппарата — смысловой интерпретации понятий и других герменевтических процедур, применяемых в рамках "понимающего" подхода в педагогике.

Как уже отмечалось, для педагогической науки на современном этапе ее развития характерно разнообразие содержательного наполнения терминов. Так, термином "духовное воспитание" иногда характеризуют весь процесс воспитания, всю воспитательную деятельность и — шире — бытие человека. Следствием этого является "размывание" педагогической сущности рассматриваемого феномена. В ряде случаев термином "духовное воспитание" обозначают воспитание, которое обязательно содержит в себе религиозный компонент. Такое понимание характерно, как правило, для православной педагогики. Иногда данный термин употребляется в рамках концепций, которые составляют особое направление в педагогической науке и практике — "педагогику духовности". И, наконец, о духовном воспитании говорят, имея в виду специфическую область педагогики, связанную со становлением духовной сферы человека. Таким образом, первая причина несовпадения значений терминов — зависимость их употребления от контекста.

Вторая причина — обозначение одного и того же феномена или его проявления разными терминами в разных образовательных парадигмах. Примером может служить употребление термина "духовность". В контексте православного миропонимания альтернатив ему нет. В светской педагогике для обозначения данного феномена используются различные варианты. Так, в гуманитарной образовательной парадигме его аналогом выступает субъектность. Под последней понимается «неизменная основа "самости" человека, ее уникального, личностно-экзистенциального ядра, способность человека к творческой самореализации в предметной и непредметной деятельности» [6, с. 180]. Понятие "духовность" может обозначаться и описательно — "собственно человеческое в человеке" (Л.М. Лузина), "специфически человеческое качество" (И.А. Колесникова).

Третья причина несовпадения значения понятий — обозначение разных явлений одним и тем же термином. Особенно ярко это проявляется, когда представители православной и светской педагогики оперируют понятием "личность".

В первом случае "личность есть, прежде всего, явление духовного мира" [7, с. 58]. Она представляет собой отражение в человеке образа Божия, воплощение в нем надындивидуального и сверхиндивидуального. Именно благодаря тому, что все люди несут в себе образ Божий, становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между ними. Именно благодаря личностному началу в человеке устанавливается его связь с Богом и обеспечивается его духовное совершенствование. Личность есть то, что связывает человека с Богом, точнее, со Святым Духом как одной из его ипостасей. Святой Дух действует в человеке, и именно благодаря этому оказывается возможным выявление и развитие в нем личностного начала. С этой точки зрения духовность и личностное начало неразделимы и, соответственно, понятия "личность" и "духовность" близки по содержанию. Итак, в православной педагогике духовное воспитание напрямую связывается с личностным становлением человека и предполагает помощь воспитаннику в его движении к Богу.

Иная картина наблюдается в светской педагогике. Духовное воспитание связывается с тем, что выходит за грань психофизического существования и социального бытия человека, например, с высшими ценностями, переживанием прекрасного, внутренней свободой, творчеством, пониманием другого человека и т.п. Личность в светской педагогической парадигме — устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности, определяемая системой общественных отношений, культурой, обусловленная также биологическими особенностями. Это социальное качество человека, его соответствие нормам социокультурного окружения. В светской педагогике словесная формула "личностный подход в духовном воспитании" звучала бы некорректно, в то время как в православной — она вполне оправданна. Для того, чтобы выразить сущность человека как духовного существа, превосходящего личность как выражение социальной грани его бытия, в светской педагогике используется понятие "человек". В то же время следует отметить, что в последние годы в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы появились трактовки личности, открывающие возможности ее "выхода" в сферу духовности. Такова, например, концепция Е.В. Бондаревской. Однако такое понимание личности в светской педагогике является скорее исключением, чем правилом. Существует целый ряд терминов, содержательные трактовки которых в православной и светской педагогике не совпадают. Так, в светской педагогике понятие "духовность" положительно "окрашено": она понимается позитивно и антиподом ее мыслится бездуховность. Согласно представлениям православной педагогики, духовность имеет двойственный характер, она может быть как позитивной, "светлой", так и негативной, "темной". Такое понимание связано с представлением о двойственном, антиномичном характере мира, где наряду с силами добра действуют силы зла. Поэтому в православной педагогике термин "бездуховность" практически не употребляется; здесь говорят о "темной", "негативной" духовности.