Дидактика как общая теория обучения здесь бессильна, ибо это наука без конкретного предмета, во-первых, и без конкретного ребенка, во-вторых. Ссылки на принцип индивидуализации помогают мало, ибо надо знать, каким методическим инструментарием его реализовывать в процессе решения каждой конкретной учебной задачи конкретного предмета.

Разумеется, весь перечень наук, изучающих учебный процесс, может быть охарактеризован термином "педагогика", и тогда можно смело утверждать, что ее задача - изучение и конструирование конкретного образовательного процесса для конкретного учащегося. Однако в действительности различными науками изучаются отдельные аспекты этого необъятного объекта, каждая из них развивает свой понятийный аппарат и преследует свои цели. В результате, когда дело доходит до проектирования конкретных учебных ситуаций, возникает практически неразрешимая проблема согласования, учета и т.д. Для того, чтобы перевести нормативный потенциал педагогической теории в контекст предмета и придать ей конструктивный характер, одних общих принципов дидактики и даже методики совершенно недостаточно, нужны другие, специальные способы научной и методической деятельности, алгоритмы, предписания, схемы, проекты, то есть конструкты, изложенные, оформленные на языке деятельности педагога, методиста. Таким образом создается дидактическая теория конструирования урока, учебного процесса по физике. В результате мы приходим к пониманию дидактики предмета, во-первых, как учебного предмета и науки, имеющей своей важнейшей (отличительной от сегодняшней методики обучения) функцией нормативное описание должного учебного процесса для заданного содержания обучения и конкретной дидактической ситуации, во-вторых, как контекстно зависимой, предметно выраженной прикладной теории обучения. Понимание частных дидактик как "контекстно зависимых" ("context depended didactics") сегодня все более приобретает распространение в европейской педагогической науке.

Наши работы показывают эффективность применения дидактического инструментария для решения такой сложной задачи, как дифференциация обучения физике на основе учета индивидуальных психологических характеристик учащихся. Поэтому в структуре дидактики физики мы подчеркиваем центральное положение дидактики и физики в их взаимосвязи. Дидактика физики переводит данные смежных наук на язык алгоритмов педагогической деятельности, учения и преподавания, пригодных для применения в достаточно широком круге ситуаций.

Отвечая на вопрос, "что такое дидактика предмета и чем она отличается от методики преподавания?", мы даем следующее определение: дидактика предмета - это та часть общей методики обучения, которая реализует в контексте учебной копии науки общедидактические принципы, нормы и обосновывает методические решения, позволяя сконструировать эффективный учебный процесс для любой дидактической ситуации.

Чрезвычайно важно отметить еще одно отличие дидактических подходов от традиционных методических. Последние, будучи ориентированными на изложение учебного материала, неизбежно приводят к перегрузке учащихся и обвинениям в предметоцентризме, часто обоснованным. Дидактика же подчеркивает первичность деятельности учащихся в учебном процессе. Поэтому в дидактике предмета удается соединить основополагающую ценность усваиваемого учащимися важного учебного, предметного, научного содержания с организацией их познавательной деятельности. Высокий уровень научности обучения ни в коей мере не противоречит первичности активности учащихся в учебном процессе. Наоборот, именно ориентация на деятельность школьников и позволяет достичь настоящего усвоения содержания основ наук. Противопоставление развивающего обучения и предметоцентризма кажется нам надуманным и легко преодолеваемым в практике квалифицированных педагогов.

В Нижегородском государственном университете в течение 15 лет при подготовке выпускников, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель физики", читается единый курс "Дидактика физики", соединяющий в себе вопросы дидактики и общей методики обучения. Характерными отличиями этой дисциплины являются предметная, контекстная обоснованность дидактических положений и применение их в процессе изучения частных вопросов методики обучения.

В заключение подчеркнем, что усложняющиеся методические условия работы учителей: вариативность содержания, профильность классов в одной школе, разнообразие учебников - требуют умений самостоятельно сконструировать эффективный урок для широкого спектра дидактических ситуаций. Методика обучения физике может не называться дидактикой предмета, но дидактические основания логики принятия методических решений должны усваиваться студентами и применяться учителями в практике.

Список литературы

1. Разумовский В.Г., Майер В.Р. Физика в школе. Научный метод познания и обучения. М., 2004.

2. Постников П.Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории // Педагогические технологии. 2006. № 1.

3. Краевский В. В.0 соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.

4. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

5. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М., 2005.

6. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1.