Доминирова­ние эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, вы­водит эмоциональную сферу ребенка в ранг ба­зовых основ личности, ее «центрального зве­на». Какие бы понятия ни формировали у детей, какие бы потребно­сти и мотивы ни определяли их деятельность, личностно значимыми, устойчивыми, внутрен­не действенными они становятся лишь в том случае, если им удастся войти в сферу эмоци­ональных отношений, закрепиться в ней. Ре­бенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции со­провождают его ощущения, практические дей­ствия, регулируют мыслительную деятель­ность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. Благо­даря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жиз­ни далекое прошлое, человек невольно связы­вает детство с определенными эмоционально окрашенными образами явлений природы, со­бытий, любимых игрушек. Ведь неслучайно П.П. Блонский писал: «Воспоминания детства - это всегда воспоминания-чувства и воспо­минания-образы».

Игнорирование эмоциональных проявле­ний ребенка, их использование в качестве фо­новой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни.

Современная социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему специально организованное общение, способ­ное структурировать эмоциональный мир, со­здавать условия для разнохарактерных эмоцио­нальных проявлений, самовыражения движени­ями, голосовыми реакциями, музыкальными зву­ками и т.д., должно по праву стать важным ас­пектом педагогической работы. Кроме того, со­гласование педагогического процесса с повы­шенной природной эмоциональностью детей позволит выстроить процесс обучения с не­сколько другим смысловым акцентом - послу­жит основанием для выделения эмоционально­го компонента образования. Однако, помимо эмоционального, педагогическая работа ДОУ должна выстраиваться на единстве постиже­ния, действования, переживания и других ком­понентов - познавательного, деятельностно-практического. Любые влияния, какой бы на­правленности они ни были (дидактической, вос­питательной), отражаются на развитии мысли­тельных процессов ребенка, либо на его дейст­виях, деятельности, способах поведения, либо на пристрастно окрашенной оценивающей дея­тельности, отношении к окружающему миру. Все три компонента, находясь во взаимосвязи, - своего рода векторы, к которым сводится много­образие педагогического воздействия. [3, с. 109]

Выделенные компоненты имеют свою долю участия в общем процессе образования. Оста­новимся, однако, на эмоциональном. Его со­держание включает две стороны.

• Собственно-эмоциональное развитие - ряд взаимосвязан­ных направлений, каж­дое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответствен­но, механизмы вклю­чения эмоций. Сюда входит развитие эмо­ционального реагиро­вания, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений.

• Опосредованно-эмоциональное разви­тие - преднамеренное воздействие на эмоци­ональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания ок­ружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

Охарактеризуем первую сторону. Именно с развития эмоционального реагирования начи­наются социализация, интеллектуализация эмоций, становление эмоционально-чувствен­ного опыта, разворачивается динамика слож­ного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дис­комфорт в физиологическом состоянии, про­являя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправлен­ных педагогических влияний возможно ста­новление социально значимых форм эмоцио­нальной жизни, разнообразных, ярких, адек­ватных социальному стимулу эмоциональных реакций. [3, с. 111]

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего воз­раста в рамках «эмоционально-личностного общения». Первый результат его правильной организации у трехмесячного ма­лыша - «комплекс оживления», или эмоцио­нальное общение с взрослым в доречевой пе­риод жизни. В дошкольном возрасте эмоцио­нальные реакции - это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в осно­ве отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Работу в адекватном эмоциональном реагировании целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами - разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие. Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективна сферу, вызывая эмоциональные реакции. При соответствующих педагогических условиях эмоциональные реакции из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркие выразительными, индивидуализированными особенно тогда, когда в раннем возрасте и используются эмоционально-сенсорные игры, пробуждающие реагировать на различные сенсорные раздражители; когда взрослый подает знакомую привычную сенсорную информацию по каналам вестибулярного и осязательного анализаторов (например, поглаживающие действия в игре «Сорока-сорока», раскачивающие в игре «По ровной дорожке») и т.д., постепенно доводя аффективно-окрашенное насыщение сенсорной сферы до активной подачи сенсорной информации по каналам всех анализаторов. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону более тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши). [3, с. 112]

Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей - мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации - обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к дошкольникам, дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует:

• снимать психомышечное напряжение скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;

• индивидуально-неповторимого рисунка эмо­циональной экспрессии;

• стимулировать про­явление сформированного эмоционального опыта.

1.2. Влияние игры на эмоциональную сферу ребенка

Позитивное влияние игры на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми свойствами (инсцениро­вание движений, характерных для эмоцио­нального состояния героя, воображаемая си­туация и др.). Организуя такие игры - их назвали эмоционально-экспрессивными, - пе­дагог должен учитывать:

• специфику моторного профиля каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, про­воцирующее детей на демон­страцию эмоционального со­стояния - радости, грусти, страха, удивления и т.д.;