В исследовании Гончаровой В.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ, обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) в период с 2001 по 2003 гг.

Для всех детей русский язык был неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь несколько лет назад (максимум - 3 года, минимум - 0,5 года) в связи с переездом семьи в Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьях один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком уровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.

Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике исследования состояния устной и письменной речи.

В анамнезе учащихся выявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших в перинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами были перенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка в раннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этих детей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связи с тем, что родители не владели русским языком.

Нарушение звукопроизношения (дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфный характер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л (велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношение шипящих.

У 70 % школьников наблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которых преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематического восприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявлено у всех школьников.

Дифференциация фонем по каким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детей вызывала дифференциация фонем по признакам звонкие - глухие (все дети испытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечались трудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков, 30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.

Исследование фонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывал количественный и последовательный анализ.

При исследовании состояния фонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвали задания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков в нарушенной последовательности.

Изучение состояния фонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудности при выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука в слове: в начале, середине, конце слова).

Результаты исследования состояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всех детей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно и неправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнавание зашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.

Исследование состояния импрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточность понимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования. Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциацию предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различными приставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалось недоступным для 95 % школьников.

Лексико-грамматический строй речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Дети затруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих части предметов, глаголов и прилагательных.

Часто дети затруднялись в актуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.

Школьники слабо владели антонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.

Развитие грамматического строя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речи этих детей отмечается большое количество аграмматизмов.

При исследовании словоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежа существительных во множественном числе (использование продуктивной флексии –ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, с числительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.

При исследовании словообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки (доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечение суффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен [7] .

Ученые отмечают, что «нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии . могут обусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннего детского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся к концу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в более позднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще и осложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системой двух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки для определения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционной помощи таким детям.

Глава 2. Экспериментальное изучение письма у младших школьников с билингвизмом и без него

2.1 Методы исследования письма

В экспериментальном исследовании приняли участие 6 учеников первых классов с билингвизмом и 6 учеников без билингвизма на базе МОУ СОШ № 29 города Сургута.

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана под руководством доктора педагогических наук, профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

1. Исследование фонематического анализа.

Большое значение в успешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематический анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является неумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове, затруднения в назывании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявления нарушений данного операционального компонента письменной речи учащимся предлагается выполнить устно задания.

1) Выделить ударный гласный звук в:

· начале слова;

· конце слова;

· середине слова.

2) Определить согласный звук в:

· начале слова;

· конце слова.

3) Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

4) Назвать звуки слова по порядку.

2. Изучение действий на уровне лексемы.

Наиболее необходимыми действиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операции отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.