Многие авторы прежде всего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Это задерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средств общения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместную деятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения в общении, в частности — агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развивается предметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается у детей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенности формирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева).

У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними — манипуляции (специфические и неспецифические), по подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).

Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).

Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).

Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).

Таким образом, можно говорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детей раннего, дошкольного и школьного возрастов:

· несформированность потребности в общении со взрослыми и сверстниками;

· несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;

· недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);

· задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);

· позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);

· отставание либо нарушение речевого развития;

· недостаточность моторного развития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);

· низкий уровень развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);

· несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;

· несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;

· снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих к существенной задержке развития личностных новообразований и возникновения Я-сознания;

· нарушение процессов социализации.

Эти особенности психического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

психический развитие адаптивный период

1.3 Содержание работы педагога в адаптационный период

В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей.

Как правило, в коррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи. Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособление к ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуального общения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослым к общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение (выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий — все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г. Арушанова, Е. И. Морозова).

Адаптация понимается как составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).

Различают биологическую и психологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве «приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Социальной адаптацией называется процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторыми авторами адаптация рассматривается в рамках социализации как медико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиям общественного воспитания (Н. Н. Иванова).