Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобра­зительный характер.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д Б. Эльконина[5].

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из от ношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыс­лов человеческих действий (оно для другого человека) – в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение иг­ры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впер­вые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах челове­ческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле­дованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи­ческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви­тия.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас­пирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследо­вание, в котором проанализированы особенности игры у детей индей­ской общины Аруако[6]. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров­нем развития общества и культурными традициями народа, эволю­ционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является един­ственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни­мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де­тей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосре­доточены главным образом на возрастной эволюции детского рисун­ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии пси­хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб­ников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была пока­зана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко­мендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систе­матическое обучение рисованию в детских садах. В результате исс­ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюде­нию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюде­ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополне­нием к периодизации служат типологические исследования, позво­ляющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе­ние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)[7].

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна­ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности . оно расши­ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер­вые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад»[8].

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с по­мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до­мик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате­гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ­степенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло­вой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моде­лированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моде­лируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред­меты другими, замещая реальные действия сокращенными, воспро­изводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос­ледствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто­ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.