Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «Ясная Поляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Он видел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, что и было осуществлено как в теории, так и на практике.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему народного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существовавшая народная школа не стремится к этому.

«Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6. С.403).

Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельности было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать, переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в то же время действительно сказать то, что до него никто не сказал.

В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условий полноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идей отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрах западной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в философии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного внутреннего «Я».

Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестное дело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что не сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как учить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций, педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его современниками: преподавательская деятельность искажена, направлена на ложные цели. Необходима «новая философия», «новое сознание», т.е. практически новое понимание сущности человека и иное понимание целей обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого в человеке.

Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как материализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека, остались вне поля зрения современников писателя и исследователей-толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути психологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», а на процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.

Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он наблюдал во время второго заграничного путешествия.

«Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя .»; «все разнообразие . мысли во время класса подведено к выражениям «могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»; «скучающие лица детей . нетерпеливо ожидающих звонка . со страхом ожидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: « .измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием: страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.62).

В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности. Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики.

В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такой педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего», «курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками современных школ!

Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и нравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).

В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь».

Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?» «Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит действие блохи и . учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.