Важнейшими регулятивными механизмами проектирования двигательных действий служат целеориентирующие смыслы. Можно говорить о смысле понятия (наряду с его значением), либо о смысле предмета (его назначении и предназначении). К целеориентирующим смыслам можно отнести смысловой образ, возникающий в целом в результате соотнесения проектирующей деятельности с мотивационно-потребностной сферой сознания спортсмена, а также смысловую структуру (конструкт). Если смысл тех или иных элементов системы, образно говоря, "обретается" в деятельности спортсмена, то смысловая структура (конструкт) изобретается, конструируется и реконструируется. Лишь впоследствии, после практической проверки этот конструкт превращается в объективно значимый или отвергается как ложный. В биомеханических структурах действительность устанавливается (конституируется) как предмет познания. В смысловых же. структурах она конструируется, создается активно действующим спортсменом, творящим эту действительность по способу "отнесения к ценности".

Д. Д. Смысловая организованность двигательных действий представляет собой единство биомеханических (объективных) связей и отношений в системах движений и их смысловых (субъективных) представлений. В моделях действия могут выражаться две разные группы смыслов: объектные (дают базовое знание) и проектно-технологические (дают предписывающее знание). С педагогической точки зрения в информационной модели как объекте деятельности должна восприниматься сама нормативно-биомеханическая модель. В информационной же обучающей модели как средстве (т.е. с помощью дидактической модели) должен восприниматься объект, а сама она должна быть "прозрачна", через нее должно быть видно и строение системы. Если в дидактической модели биомеханические структуры остаются неизменными при любом характере изменения, то проектно-смысловых структур может быть много.

С.Д. Проектно-смысловые структуры, возникающие при проектировании, позволяют раскрывать действие, осуществлять переход от модели действия к модели проекта, от биомеханических моделей к дидактическим, от теоретических знаний к проектно-технологическим, от ценностно-нейтральных образцов к "личностным знаниям". Эти структуры как бы составляют пирамиду уровней:

1) "логические" - отражают логическую конструкцию проектируемого действия (что такое проектируемое действие);

2) "причинные" (почему действие таково); 3) "операционные" (как проектировать и строить действие); 4) "целевые" {для чего предназнчено); 5) "мотивационные" (ради чего мы познаем, проектируем и строим действие). Выстраивается некоторая система целей ("дерево целей") с их приоритетами, смыслами и значениями. Дидактическая модель должна стать основой для усвоения свойств, связей и отношений в действии. На первый план здесь выдвигается объяснительная схема (кинематические параметры и механизмы действий) и технологическая схема - целевые требования, целевые средства и ценностно-смысловые ядра ("конструкты", рис. 2). Продвигаясь по такой модели, глубже разбираются во взаимосвязях механизмов, их истинных смыслах, степени их значимости.

Дидактическая модель - это многопозиционная схема, несущая две важные педагогические функции: объясняющую (что надо получить) и технологическую (как это сделать). В дидактической модели наделяются смыслом те или иные объекты в соответствии с их назначением (смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые человеком (смыслопостижение). Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов их освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению • с различных позиций размышления и "точек зрения", включая "взгляд изнутри", от механизма к результату, на важность которого указывал еще Н.А.Бернштейн. Двойственность логики дидактических моделей отражает двойственность мышления человека имитирующего (познающего) и конструирующего (преобразующего). Дидактическое моделирование успешно развивает у спортсмена системное, проектное, технологическое и оценочное мышление.

Д.Д. Здесь существенно научить спортсмена (как "языковую личность") более оценочно мысленно расчленять двигательное действие, т.е. выделять из системы движений разные "психологические единицы" не только по физическим характеристикам и причинно-следственным отношениям (рационально-описательная оценка), но и по смысловым особенностям (функционально-языковая оценка). Вычленение в действиях идет и по принципу " главное в объекте" и по принципу, привносимому сознанием, "главное для субъекта" - главное для меня.

С.Д. Обстоятельное рассмотрение и построение дидактической модели идет от более крупных подсистем - основных механизмов и смысловых ядер (конструктов) к элементам системы движений. Биомеханическая модель рассматривает -только факты членения и объединения групп движений как основы строения действия. Строение же дидактической модели раскрывает их объективное значение и субъективную значимость для каждого спортсмена. На базе определенной соподчиняющейся последовательности элементов действий ("иерархии действий") только и можно построить "иерархию целей" - "ветвящееся дерево" целесмысловых ориентиров. В нижнем уровне механизмы четырех фаз действия (см. рис. 2) обрастают смысловым раскрытием их назначения. Далее из элементарных действий (движений частей' тела) выявляются целевые средства как программы целостного и в то же время детализированного освоения частных механизмов. Последние же уже реализуют четко поставленные целевые требования. Эти требования обслуживают достижение подцелей подсистем разных уровней, что и приводит к достижению генеральной цели. Подцели - это только средство достижения генеральной цели.

Д.Д. Главная сложность согласования биомеханической модели строения действия (нормативной) и дидактических моделей решения двигательной задачи в/том, что нормативная модель строения объективно рассматривает требуемую конструкцию в пространстве и во времени однозначно. Это модель, сформированная в процессе эволюции спортивной техники за длительное время, многими усилиями. Она предназначена как нормативная модель "для всех"/. Дидактические же модели одного и того же действия для конфетного спортсмена могут и должны быть достаточно разнообразными и даже многочисленными. Ведь с ростом мастерства и цели его и смыслы изменяются. Значит, и модели совершенствуются. Связи и отношения этого общего для обеих сторон, а также особенного для каждой стороны, конечно, очень непросты, но тем не менее они существуют.

С.Д. Дидактические модели, построенные смысловым моделированием в развивающейся системе движений, допускают различную смысловую организацию и психосмысловую реконструкцию. Это происходит в соответствии с процессами становления и сопоставления точек зрения, усвоенных сознанием спортсмена. Разные звенья системы несут разный смысл. И истинное понимание спортсменом механизмов двигательного действия заключается в интеграции этих смыслов в единое целое. Усвоение содержания биомеханических и дидактических моделей - это главным образом освоение действий (и мыследеиствий), порождающих смыслы ("для-меня-значение"). Иначе говоря, это приписывание элементам системы движений определенного смысла, соответственно их значению и назначению в действии.