Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике те­мы “Гальванические элементы и аккумуляторы” учи­тель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальваничес­ких элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кис­лотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую "ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяется воспитательная цель.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отме­чалось в главе о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи­ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери­ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма­териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от­вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант—учитель сам дважды излагает но­вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант — учитель вначале сам объясняет но­вый материал, используя, методы устного изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания новой темы.

Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро­сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление.

Четвертый вариант — на уроках химии, физики учи­тель организует лабораторную работу с целью осмысле­ния и усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности ,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем . и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить”'.

Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжа­того компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненны­ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработ­ке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объ­ясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение Естественно, учителю нужно самому настой­чиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высо­кую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем шла речь в предыдущей главе, посвященной методам обучения. Здесь же необхо­димо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как важном методе активизации познаватель­ной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, ис­пользуя примеры и факты, ставит перед учащимися по­знавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изложении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естест­венно, и стимулирует их умственную активность.

Во многих случаях, когда позволяет содержание но­вой темы, учителя применяют проблемный способ изло­жения материала, побуждая учащихся к самостоятель­ному нахождению в нем причинно-следственных связей.