Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования пси­хологической готовности к школьному обучению.

1.2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их 'специфиче­ские психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7], В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педа­гогической науки и позволили выделить общие специфические осо­бенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различ­ными причинами: дефектами конституции (гармонический инфан­тилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражения­ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие явля­ется психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифферен­цировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хического и психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническим и церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического раз­вития являются вредные воздействия на центральную нервную сис­тему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин­ская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния;

• Задержка психического развития конституционального проис­хождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхожде­ния.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ­ность различного происхождения, а также стойкая астения, кото­рая снижает не только общий, но и психический тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на­рушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скуд­ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделе­ние ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоцио­нальных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические сред­ства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицатель­но сказывается и на становлении более сложных видов общения.