с интеллектуальной недостаточностью

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовав­шим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из 20 обследованных детей. Один ребенок на­брал одинаковую сумму баллов в ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.

Таблица 1.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызы­вало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные пред­меты в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрос­лому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Мно­гие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, на­пряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитан­ников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при об­суждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, пря­мые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предла­гал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежела­ние заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по не­скольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех выска­зываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%, 25,5%, и 24,9% соответственно.

Таблица 2.

Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли си­туативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познава­тельные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о жи­вотных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 86,25% выска­зываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе­ра ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце­ночного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица №3

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях об­щения некоторых детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипу­лировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору отно­сился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактиче­ски отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На пред­ложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отка­зом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения поведе­ние Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась уча­ствовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игруш­кам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была за­метна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала одно­сложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше гово­рила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух после­дующих опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а неко­торые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убе­дило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происхо­дит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отли­чалось от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.