Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. А также хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испытаний в музыкальные школы. Это противоречие во многом объясняется особенностями развития музыкальных способностей.

Ладовое чувство. Лад – основа музыки. Существует два лада – мажорный и минорный. Построение: мажор – тон – тон – полутон – тон – тон – полутон; минор – тон – полутон – тон – тон – полутон – тон – тон.

Развивается тогда, когда идет:

1. формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики;

2. формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных знаках – символах ладовых ступеней, нотной записи;

3. формирование представлений о ладе и его разновидностях (лад – порядок; в музыке – это система взаимосвязи музыкальных звуков; у народов разных континентов сложились свои лады, например, у европейских – мажоро-минорная система).

Роль лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопостав-ления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

Значение лада – это как средство воплощения музыкального образа, связь лада с другими элементами музыкального языка.

Ладовое чувство способствует развитию умения учащихся внимательно выслушивать музыкальное произведение с ярко выраженными жанровыми признаками и жизненным содержанием; пробуждение эмоционального отклика на слушаемую и исполняемую музыку в атмосфере класса. Совершенствование умения анализировать и сопоставлять интонационные особенности музыки ярких представителей национальных культур.

Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между голосом и слухом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность.

На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, на котором они могут играть и петь. На его основе школьники последовательно знакомятся со ступенями мажора, минора и их характерными интонациями.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления о той или иной интонации мажора, минора дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию песни на звуковысотных инструментах.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций.

Развитие чувства ритма. Музыкально-ритмическое чувство – способность ориентации в длительности звуков в их временной последовательности. Оно происходит следующим образом:

1. восприятия и воспроизведения равномерной пульсации метрических долей в музыке;

2. различения сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес;

3. восприятия соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен;

4. осознания выразительной и изобразительной сущности ритма, развития внутреннего ритмического слуха;

5. формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности;

6. определения выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений;

7. осознания значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка.

Музыкально-ритмическая деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом. Деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: а) танцевальных; б) физкультурных.

Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.

Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.

Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность.

В основу центральной теории музыкально-педагогической науки – теории музыкально-эстетической культуры личности – должны быть положены три ведущих философско-методологических принципа – деятельности, отражения и целостности развития личности. Наметим их содержание и функции в построении теории музыкально-эстетической культуры школьника, а также значение в существующей теории формирования музыкально-эстетической культуры школьника, созданной Д.Б. Кабалевским.

В музыкальной деятельности развиваются природные музыкальные задатки школьника, его музыкальное чувство, вкус, любовь к музыкальному искусству, понимание музыки, способность к музыкальному исполнительству и творчеству. Освоить музыкальную культуру, персонифицировать ее можно исключительно по средствам музыкальной активности, которая различна по видам и формам. Б.В. Асафьев выделял три вида творческой музыкальной деятельности, из которых складывается институт музыкальной культуры общества – это деятельность «композитора – исполнителя – слушателя». В музыкально-педагогической литературе последних лет (Кабалевский Д.Б., Апраксина О.А., Абдуллин Э.Б., Ветлугина Л.А.) большое внимание уделяется исследованию форм музыкальной деятельности учащихся, способствующих становлению их музыкальной культуры, таких как пение, игра на музыкальных инструментах, ритмические упражнения и др. Однако не у всех авторов присутствует в работах понимание причинного знания музыкальной деятельности в формировании музыкальной культуры личности.

Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип деятельности – один из важнейших методологических источников. Задача формирования музыкальной культуры ребенка решается успешно там, где активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель лишь направляет их активность. В концепции Д.Б. Кабалевского музыкальная культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное тождество. Музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, форма, итог проявления музыкальной культуры школьника.