Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний! мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»64. Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая . осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. « .Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­ нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­ дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема69. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия»71.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали зна­ния в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. От­метим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением73.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (цравда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действи,й. Назовем эти учебные действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо­ бом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).