Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятель­ности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышле­ния у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников, разработка на­учно обоснованных психологических рекомендаций учителям и мето­дистам — все это может способствовать реализации основных тре­бований школьной реформы на современном этапе развития народ­ного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом . — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция»49. Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются' содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние,, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность) .

Учетная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному .

Можно предположить, что знания, характерные для других «вы­соких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). « .Знания . не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»51. Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как про­цесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития . знаний»53.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности55.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.