Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц – школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищь – чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так ка словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш». )