В этом листе приняты следующие обозначения:

a - уровень усвоения – цель урока;

aэт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t – продолжительность этапа занятия;

М – общее число учащихся в классе;

m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по aэт соответствует общей цели a занятия;

mj – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (aэт=a), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение a, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (a=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие (aэт=a), моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему mj=1, а 24 учащихся в число mj не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй вариант (Таблица 2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом – втором (aI, aII) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося Кj:

Кj=Smt/МТ (4)

где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность;

Smt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

Smt=23*10+25*30=980 человек/мин; Кj1=980/2250=0.34

По таблице 2:

Smt=25*65=1625 человек/мин Кj2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (aII). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ Кy:

Кy=Smjt/Smt (5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося, mj=1;

Кy1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении 65 мин. занятия.

Кy2=25*65/1625=1;

Сопоставляя Кy видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения Кэф как произведение Кy и Кj:

Кэф= Кy * Кj=Smjt/МТ. (6)

По первому варианту Кэф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту Кэф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/

Список использованных источников.

1. International Yearbook of Education And Instructional Technology, 1978/1979. – L., N.Y., 1978. – P. 258.

2. Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood Cliffs, 1970; Romiszowski A. Designing Instructional Systems. – L., N.Y., 1981.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.

4. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.

5. Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

6. М.В. Кларин Технология обучения, Рига – 1999.

7. А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. – Просвещение, 1991.

8. Карпенко М. Будущему образованию – технологию будущего // Обозреватель – 1999 № 6.

9. Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.