2 тип – отрабатывается взаимодействие в малых группах, например 4 человека. Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.

3 тип – фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг друга.

4 тип – межгрупповое взаимодействие.

5 тип – уроки по само- и взаимооценке, то есть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.

3. Третья типология уроков.

Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки, когда создается ситуация в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чисел дети начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.

1 тип – неизвестное знание внутри предмета.

2 тип – использование известного знания для другого предмета.

Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, то есть вообще с новым неизвестным разделом внутри математики.

4. Четвертая типология уроков.

В нее можно вывести уроки с «непредсказуемыми результатами».

Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся данной темы. Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов».

Исходя их практики средней школы №15, можно сделать вывод, что типология уроков №1 оказалась более приемлемой. Я привожу схему этих уроков. (см. приложение 1)

Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены в ходе применения данной системы на практике.

Я считаю, что развивающее обучение специально рассчитано на формирование теоретического мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся – достаточно убедительный показатель того, достигнута ли цель развивающего обучения.

Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.

Если в основе абстрактно-ассоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не состоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно-теоретическое мышление интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и ее результатов вот этот-то вектор интеллектуального развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенность технологии РО заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию РО много функциональной.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создано Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.

Таким образом, мою гипотезу можно считать доказанной.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения – М., 1998

2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. – М., 1984

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986

4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996

5. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999

6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность – М., 1997

7. Под ред. Пидкасистого П.П. Педагогика. – М., 1998

8. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993

9. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991

10. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3

11. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4

[1] Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

[2] Обобщенное изложение этой концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.