Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. Мне понравились многие мысли, высказанные такими выдающимися людьми, живущих в разные эпохи и говорящие о педагогике.

Профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, назвать новыми. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская. Вот ее свидетельства: «В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».

Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов.

Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо так или иначе понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, то есть она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.

Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной деятельности.

Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтоб организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения.

Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.

Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода из нее.