В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками-учащимися в ее игровом вопло­щении, основу деятельности участников составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Учащиеся действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотноше­ния игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором уча­щиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. Можно выделить два плана такого обсуждения и соответствующих учебно-познавательных результатов дидактических игр — предметно-содержательное и социально-психологическое.

Полноценное развертывание учебного процесса на основе дидактической игры предполагает значительный личностно-профессионалъный потенциал учителя, который в ходе обучения выступает в разных ролях и обеспечивает тонкий баланс между вовлечением учащихся в игровое действие и специальной фиксацией учебно-познавательного результата игры.

В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к ролевой или содержательной стороне учебной игры, работа по данной модели может выродиться в иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение к традиционному репро­дуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценност­ных ориентации. Сфера применения модели — от начальной до выс­шей школы и систем повышения квалификации.

Некоторые выводы

Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориен­тирована на специальное обучение поисковым процедурам, фор­мирование культуры рефлексивного мышления.

Отправным моментом данной модели обучения является поста­новка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер. Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. Целенаправленность дискуссии — не в подчинении ее дидакти­ческим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания — ориентира для последующей самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами разработок в рамках модели учебной дис­куссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций.

К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятся ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен инфор­мацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участни­ков к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержа­тельно направленной самоорганизации участников, — то есть обраще­нии учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разно­стороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую лич­ностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагоги­ческого «сбоя», недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели — от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации.

Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой работы его социальных институтов. Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демо­кратического обсуждения проблем, а с другой стороны — является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.

Заключение. Учитель и дидактические инновации

Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессиональ­ного роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгяд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы

с классом.

Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос - о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессио­нала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидакти­ческие цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непред­взятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.