Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характери­зует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.

Дидактические поиски в русле поискового подхода:

• акцентируют развивающий потенциал обучения,

• исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности,

• ставят дидактические цели высокого познавательного уровня,

• ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обуче­ния, высокую личностно-профессиональную готовность педаго­га к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.

Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процес­сом познания. Основными вариантами этой базовой модели явля­ются модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), модель обучения на основе игрового моделирования, модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. В исследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковой модели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного его участника — участника исследования, игры, дискуссии.

Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров: а) следова­ние заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продук­тивная, поисковая деятельность, направленная на создание уча­щимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, позна­вательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях:

1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (напр., обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.). Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков.

2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени.

Технологический подход реализуется в разработке таких технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъя­вления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).

Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуаль­но-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта.

ПОИСКОВЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Немного истории

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.

В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариан­тах. (а) Поисковый подход практической, познавательно-приклад­ной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инстру­ментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно разви­валась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориен­тации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже 1980-90-х гг. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделированием научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познава­тельной ориентации: учебный процесс строится как самостоятель­ный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориен­тиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э. де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» обучение)

Поисковые модели обучения: основные черты

Наметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки сов­местного исследовательского поиска.