§ Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе — проникновение в смысл читаемого. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является, следователь­но, слагаемым общей культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии (например, суффикс -ed в английском языке как показатель формы past indefinite), порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грамматики — этой сердцевины общего грамматического минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка. Информативные признаки обладают разной степенью определенности. Среди них есть самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей форме; есть и такие, которые обладают меньшей определенностью и нуждаются в учете дополнительных признаков, например омонимичные формы типа суффикса -ing. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического явления. Для узнавания не нужно той механической работы, которая требуется для воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 основных этапа:

1) ознакомление с новым грамматическим явлением;

2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;

3) применение.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать следующим методическим требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но совершенно различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в свернутой. Я разделяю, однако, точку зрения методистов, считающих, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках, например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в предложений место обстоятельства, то она является причастием I».

Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новых структур.

Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме);

2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов;

3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании.

Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме:

… , after … had … ed ……. .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола tohave в настоящем времени и основного глагола в форме прошедшего времени с окончанием ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в придаточном предложении:

3. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифровать» грамматические явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какие именно явления они должны «зашифровать», а затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из текста соответствующие предложения.